生命意識教育論文
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生命意識教育論文范文第1篇
中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）06-0073-01
1.生命意識的基本理念
生命意識的基本理念有以下幾個方面：
1.1 文化的生命意蘊。語文本身就是一種文化，又是傳承文化最重要的工具，即它是文化的載體，記錄著民族生命的發(fā)展歷程。
現(xiàn)行的中學(xué)語文教科書里的很多作品直接或間接地去表現(xiàn)生命意識。如屈原的《離騷》、陶淵明的《歸去來兮辭》、王羲之的《蘭亭集序》、沈從文的《邊城》、劉白羽的《白蝴蝶之戀》等等，它們具體表現(xiàn)在報效國家建功立業(yè)的強烈愿望，投身自然欣賞美景的閑適愉悅，韶光易逝生命短暫的哀怨悲嘆……我們的民族文化從對《離騷》的學(xué)習(xí)領(lǐng)略屈原那理想的堅韌、高尚的節(jié)操和"路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索"的生命姿態(tài)，到文天祥的《指南錄》里感受"臣心一片磁針石，不指南方不肯休"的情懷和"人生自古誰無死，留取丹心照汗青"的生命慷慨，從這些死生中我們看到了捍衛(wèi)生命尊嚴(yán)的方式，這些都屬于追求生命本質(zhì)意義的表現(xiàn)。在語文課中，向?qū)W生傳承民族文化，引導(dǎo)他們學(xué)量的經(jīng)典作品，就是希望走近先哲和圣賢，用他們健康，積極，高尚的心靈世界去影響和優(yōu)化學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)。
1.2 生活的角度。"語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等"，學(xué)習(xí)語文即是在學(xué)習(xí)生活。例如《我的空中樓閣》，那"煙雨之中，星點之下，月影之側(cè)的空中樓閣"的迷霧之美，"像鳥一樣，像蝶一樣"的小屋的輕靈與自由，還有山外青山，綠野阡陌等等美景都可在自然中尋找，這里作者描寫的小屋的幽美與安謐讓學(xué)生感受到了美的熏陶。
又如《散步》，"我"孝敬母親，陪老人散步，母親疼愛孫子選擇走小路，"我背著母親，妻子背著兒子，好象我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。"該文章中所體現(xiàn)出來的濃濃親情深深打動了學(xué)生，使他們獲得了情的陶冶。
同樣，《風(fēng)景談》通過人和風(fēng)景的對話來闡釋美和人生，使學(xué)生從中體會其思想內(nèi)涵，情感不斷得到擴展和深化，以此獲得智的啟迪。
以上這些文章，這些美的熏陶，情的陶冶，智的啟迪都在告訴我們該怎樣生活或是生活告訴了我們什么，學(xué)生的生命意識由此得到關(guān)注和培養(yǎng)。
2.生命意識的作用
生命意識的作用具體表現(xiàn)在以下幾個方面：
2.1 呼喚生命。許多數(shù)字和案例表明，青少年漠視生命，信仰毫無寄托的現(xiàn)象越來越多，這是一個非常嚴(yán)峻的事實，這對教育工作者來是說是值得深省的問題：教育應(yīng)當(dāng)怎樣進(jìn)行，教育應(yīng)包含些什么？教育教學(xué)不僅要關(guān)注人的肉體生命，即人的物質(zhì)存在，更重要的是關(guān)注人的精神生命，即人的尊嚴(yán)，價值存在。從生命意識的內(nèi)涵上分析，則教育教學(xué)的眼光必須放在另一個更高層次的認(rèn)識維度上，重視對生命在審美意義上的真諦的理解。培養(yǎng)生命意識應(yīng)建立在以人為中心，人本主義的基礎(chǔ)上，縱向?qū)θ诵赃M(jìn)行全面呼喚挖掘，提高學(xué)生領(lǐng)悟生命的能力。所以教育之育，首先的作用就在于呼喚生命，使人性顯露。
2.2 豐盈生命。從中學(xué)文學(xué)教育的實際情況來看，文學(xué)的課堂上已經(jīng)很少感動。豐盈生命意識，培養(yǎng)學(xué)生體驗、感悟文學(xué)趣味，已然成為語文教育的當(dāng)務(wù)之急。
語文學(xué)科有著豐富的人文內(nèi)涵，具有多解性。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)多為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建體驗平臺，讓其自主體驗、感悟語文，體驗生命的快樂。教師應(yīng)抓住文中生命因素，播撒情感，注意激發(fā)強化，使學(xué)生"受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。"課堂生命是豐富多彩的，教學(xué)中可以展示語言文字美、教師人格美以及課堂氣氛美，并可以通過開展綜合性學(xué)習(xí)，開放式學(xué)習(xí)，使課堂生命變得活躍跳動。
2.3 提升生命。新課程理論所追求提升的應(yīng)是"生命"的"一種健康向上，積極達(dá)觀的生命態(tài)度與精神狀態(tài)，一種堅實的探究性的生命成長過程，一種主動的生存方式；所關(guān)注的是生命質(zhì)量的提高、生命價值的提升、自由精神的感悟、得意人生的達(dá)成。"⑨
許多的文學(xué)作品都在對學(xué)生進(jìn)行著"生命意識"的滲透?！朵撹F是怎樣煉成的》告訴我們：生命只有一次，這僅有的一次生命該如何度過，即生命的價值該如何體現(xiàn)？《裝在套子里的人》告訴我們："生命"要打破"束縛"，爭取自由；《物種起源》告訴我們：生命的初始；《蘭亭集序》、《歸去來兮辭》告訴我們生命的形式及思索……故此，教師在教學(xué)過程中，既要關(guān)注學(xué)生"存在即合理"的生命自然屬性，更要強調(diào)"合情、合理、合法"的生命社會屬性，深入關(guān)注學(xué)生的思想、品德、人生觀、價值觀的教育和引導(dǎo)，從而提升他們的生命成長。
3.生命意識的融合滲透方略
語文教學(xué)要體現(xiàn)生命意識，要充分發(fā)揮語文對生命的點撥、潤飾和提升，不能依靠"填鴨式"的方式來獲取，而是以一種融合滲透的方式進(jìn)行。
3.1 教師必須要有生命意識。對學(xué)生進(jìn)行生命意識的教育，首先教師要樹立起生命意識的觀念。
教師應(yīng)該成為自己的第一個學(xué)生，你教別人做什么，你先問問自己愿不愿這樣做；你向?qū)W生說什么，先想想自己愿不愿聽。以一種真誠和諧的關(guān)系，以高尚的人格魅力塑造自我，感染熏陶學(xué)生，因為"感染和熏陶學(xué)生心靈所能起的塑造作用要比說教大得多。"作為人類靈魂工程師尤其要注重的是言傳身教，用有聲的語言感染學(xué)生，用行動的身影去影響學(xué)生，育人先育己，從自我做起，樹立生命意識，尊重?zé)釔鬯艜a(chǎn)生發(fā)自靈魂的愛，才能向?qū)W生傳遞生命氣息，如吹面不寒的楊柳風(fēng)，融入學(xué)生的心田之中。
生命意識教育論文范文第2篇
關(guān)鍵詞：生命教育；實施取向；高校
作者簡介：林艷（1988-），女，壯族，廣西南寧人，廣西大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生；張姝玥（1983-），女，仫佬族，廣西來賓人，廣西大學(xué)教育學(xué)院，副教授。（廣西 南寧 530004）
基金項目：本文系國家社科基金項目（項目編號：11XSH023）、廣西哲社規(guī)劃課題（項目編號：11FSH024）的研究成果。
中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）28-0001-02
隨著社會的發(fā)展，許多大學(xué)生出現(xiàn)“生命的困頓”現(xiàn)象，表現(xiàn)為陷入郁悶、無聊、糾結(jié)等不良情緒中，嚴(yán)重者發(fā)展為網(wǎng)癮、自閉、斗毆、自殘等，更有甚者淪入到吸毒、自殺、傷害他人等種種困境中。[1]大學(xué)生的生命困頓本質(zhì)上是生命價值的缺失和生命意義的迷惘。面對高校學(xué)生中的生命困頓現(xiàn)象，亟需探尋一種新的教育方法和路徑，幫助他們找回生命的價值感，提升生命的意義。生命教育便是承載著幫助學(xué)生認(rèn)識生命、珍惜生命、欣賞生命、提升生命價值的一種新的教育方式。在我國高校中實施生命教育，幫助大學(xué)生走出生命的困頓，體驗有意義的人生已經(jīng)刻不容緩。
一、生命教育的內(nèi)涵
生命教育（Life Education）最早源于西方的死亡學(xué)（Thanatology）和死亡教育（Death Education），主要關(guān)注艾滋病預(yù)防、自殺和暴力等社會問題。目前，全世界許多國家和地區(qū)開展生命教育，其關(guān)注的問題和價值取向各有不同的側(cè)重。在我國，關(guān)于生命教育的內(nèi)涵存在兩種觀點。一種觀點認(rèn)為生命是教育的基礎(chǔ)，教育過程要依據(jù)生命的特點，遵循生命發(fā)展的規(guī)律和原則，以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，為生命的成長創(chuàng)造優(yōu)良條件，以促使生命主體全面、和諧、主動和健康地發(fā)展。這種生命教育被稱為“生命化教育”或“生命視域中的教育”，在價值取向上，它強調(diào)人的精神生命的主動發(fā)展。[2]另一種觀點認(rèn)為生命教育是一種教人認(rèn)識生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命的教育活動，其目的在于幫助人們探索生命的意義，提升生命的價值。這種觀點比較接近西方生命教育的內(nèi)涵，也是解決當(dāng)前社會轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)的生命困頓問題而應(yīng)該實施的教育活動。
生命化教育倡導(dǎo)把學(xué)生生命放在首位，把學(xué)生培養(yǎng)成為身心健康、和諧發(fā)展的人，這是教育的應(yīng)然目的。而源于西方的生命教育思想，希望通過有目的、有計劃、有組織地對學(xué)生進(jìn)行生命意識熏陶，生存能力培養(yǎng)和生命價值升華，提高學(xué)生的生命意識和生活意義，最終達(dá)到提升生命質(zhì)量，實現(xiàn)生命價值的目的。[2]從這種意義上說，生命教育不僅是一種知識性教育，更應(yīng)是一種實踐性和體驗性教育。通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生命實踐，促使其對生命有更多的思考，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為行動的力量，努力修煉生存技能，逐漸走出生命的困頓并達(dá)到自我實現(xiàn)。
二、我國高校生命教育的實施取向
我國生命教育的實施仍處于起步探索階段，尤其在高等教育階段，生命教育實施并未形成體系，只有部分學(xué)校開設(shè)了生命教育的選修課?？v觀目前我國高校的生命教育實施情況，有六種取向。
1.生理取向的生命教育
生命從何而來，如何發(fā)展，這首先是自然科學(xué)領(lǐng)域需要關(guān)注的問題。一個人應(yīng)該知道自己從哪里來，將要到哪里去，對生命過程有科學(xué)的認(rèn)識，才能去理解和思考生命所衍生、蘊含以及被賦予的深刻的社會內(nèi)涵[3]，即要了解生命的起源、生命的自然發(fā)展過程等。生理取向的生命教育包括生命認(rèn)知教育和生命安全教育等內(nèi)容，注重從生理層面引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生命的本源和生命的歷程，關(guān)注個體生命健康和生命安全，讓學(xué)生認(rèn)識到生命是什么，如何關(guān)愛生命。如江西師范大學(xué)開設(shè)的“生命教育與生死哲學(xué)”選修課中的“學(xué)會養(yǎng)生”版塊，引導(dǎo)學(xué)生運用科學(xué)養(yǎng)生方法維護身體健康，體現(xiàn)了生命教育的生理取向。另外，面對紛繁復(fù)雜的社會，每個人都有可能面臨生命的傷害，如遭遇車禍、地震、意外摔傷等，經(jīng)歷意外事件時，我們該如何施救和自救，這就涉及生命安全教育的內(nèi)容。當(dāng)前部分高校的安全教育工作中包含生命安全教育的內(nèi)容，如學(xué)校定期開展消防演練、宣傳意外事件的應(yīng)急處理辦法等，但以生命教育課程形式開展的生命安全教育比較少見。
2.哲學(xué)取向的生命教育
人類生命具有實體生命和人文生命的二維屬性。實體生命也稱“自然性生理生命”，是父母賦予我們的，而人文生命也稱為“關(guān)系性生命”，任何人的生命都在社會文化和文明中造就、存在和發(fā)展，與親人、他人和社會性精神產(chǎn)品密不可分，人無法脫離關(guān)系而生存。[4]人文生命有血緣性親緣生命、人際性社會生命和超越性精神生命的三重性，并與實體性生命構(gòu)成了人類生命的四重性。[4]實體生命是人生命存在的物質(zhì)載體，是生命意義和價值存在的基礎(chǔ)，但人文生命才是人類生命的本質(zhì)。對生命本質(zhì)和過程的認(rèn)識不能僅停留在生理層面，而應(yīng)該從哲學(xué)的高度認(rèn)識生命，才能從根本上剖析人類生命區(qū)別于其他生命的本質(zhì)屬性，這是哲學(xué)取向的生命教育關(guān)注的內(nèi)容。我國一些高校的生命教育體現(xiàn)出哲學(xué)取向，如長春醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校開設(shè)的生命教育課程中包含“生命的起源、生命的誕生、生命的成長、生命的境遇、生命的死亡、生命的意義”等內(nèi)容，將人的自然生命歷程比喻為生命四季，用春夏秋冬隱喻生命的出生、成長、成熟至死亡全過程，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生命過程，思考人類生命的意義和價值的存在。[5]
3.心理取向的生命教育
心理取向的生命教育是當(dāng)前我國高校生命教育的主流，關(guān)注學(xué)生的心理素質(zhì)和心理承受能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生人格健康，提升學(xué)生的生命意義和價值。心理取向的生命教育包括生命情感教育、挫折教育、感恩教育、人格教育、心理教育等內(nèi)容。它注重從心理層面對學(xué)生的知、情、意、行各方面進(jìn)行全面整體的訓(xùn)練，強調(diào)從生命整體的角度對學(xué)生情感和人格進(jìn)行熏陶，促使學(xué)生獲得生命體驗。心理取向的生命教育與傳統(tǒng)意義上的心理健康教育并不同，相對于心理健康教育，心理取向的生命教育更接近人的精神世界，從生命的本源和心靈深處維護學(xué)生的心理健康，感染人的靈魂，以促進(jìn)人格健康成長。這使得學(xué)生在面對生活困境和挫折時，能夠調(diào)動生命整體的力量，積極應(yīng)對苦難，找尋突破困境的辦法，走出災(zāi)難的人生。當(dāng)前部分高校的生命教育課程體現(xiàn)出心理取向，如浙江傳媒學(xué)院的生命教育課程目標(biāo)要求“幫助學(xué)生認(rèn)知心理困惑和主要心理疾??；幫助學(xué)生化解一般心理困惑和生命困頓；幫助學(xué)生正確認(rèn)知挫折、失落、哀傷等人生負(fù)面事件，并積極形成愛、寬容、寬恕等正性品質(zhì)”。[6]
4.生涯取向的生命教育
當(dāng)前許多大學(xué)生對未來生活感到茫然，面對選擇無從下手，甚至不知道自己要做什么，想做什么，能做什么，這導(dǎo)致大學(xué)生生命價值的缺失。而生涯取向的生命教育強調(diào)對生活的規(guī)劃和生命意義的展現(xiàn)，強調(diào)認(rèn)識自我，開發(fā)生命潛能，促成自我實現(xiàn)，其包括生涯規(guī)劃輔導(dǎo)、職業(yè)教育等內(nèi)容。我國一些高校的生命教育也包含這些內(nèi)容。如景德鎮(zhèn)陶瓷學(xué)院開設(shè)的“大學(xué)生生命教育”包括8個專題，其中“人生選擇的方法與技巧”、“提升自我素質(zhì)，獲得成功人生”等專題，通過與學(xué)生探討面對人生不同選擇時應(yīng)如何把握，又應(yīng)如何提升自身素質(zhì)，應(yīng)對未知挑戰(zhàn)等，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，規(guī)劃人生。通過生涯取向的生命教育，當(dāng)大學(xué)生明白自己想做什么、要做什么時，幫助他們確立未來生活的目標(biāo)，建構(gòu)生命的愿景，并規(guī)劃達(dá)成目標(biāo)的路徑方法，使目標(biāo)具體化、操作化。對生命目標(biāo)的規(guī)劃和追求過程也是實現(xiàn)生命價值、體現(xiàn)生命意義的歷程。
5.倫理取向的生命教育
臺灣的生命教育最初以倫理課程的形式展開，直至今天，倫理取向的生命教育依然為臺灣生命教育的主流。倫理取向的生命教育內(nèi)容可分為五個主題：人與自己的關(guān)系、人與人的關(guān)系、人與環(huán)境的關(guān)系、人與自然的關(guān)系、人與宇宙的關(guān)系。課程的目標(biāo)在于認(rèn)知群己關(guān)系、增進(jìn)人我和諧相處，提升對人、事、物的關(guān)懷。[7]它重視從生活中深入對深層生命意義的體驗和探索，從中學(xué)會關(guān)懷生命，珍惜生命，豐富生命的內(nèi)涵。如臺灣大學(xué)的生命教育不僅關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的現(xiàn)實生活，也涉及社會正義、社會關(guān)懷、人生觀、世界觀和價值觀等內(nèi)容。內(nèi)地高校中如江西師范大學(xué)的生命教育課程“學(xué)會生活”、“學(xué)會做人”、“學(xué)會休閑”等版塊都體現(xiàn)了倫理教育的取向。另外，倫理取向的生命教育還強調(diào)道德觀的培養(yǎng)，因而道德教育、信仰教育也是其重要的內(nèi)容。
6.生死取向的生命教育
生死取向的生命教育最早源于西方，在我國臺灣也較為盛行。臺灣的彰化師范大學(xué)、南華大學(xué)、臺北護理學(xué)院都開設(shè)了生死學(xué)相關(guān)課程，系統(tǒng)舉辦“生死教育”研討會。南華大學(xué)還成立了生死學(xué)研究所，設(shè)立大學(xué)部生死學(xué)管理系，專門對生死學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究，開發(fā)生死學(xué)課程，開展學(xué)術(shù)研討會等。[8]而目前內(nèi)地一些高校也逐漸開設(shè)了生死學(xué)的相關(guān)課程。如江西師范大學(xué)“生命教育與生死哲學(xué)”課程中的“學(xué)會生死”版塊；廣東商學(xué)院開設(shè)的“生死學(xué)與生命教育”中有“中外生死智慧”、“生死學(xué)的五大原理”、“生之幸福”、“逝之安樂”等章節(jié)；廣州大學(xué)開設(shè)了“生死學(xué)”課程，主要內(nèi)容有對死亡的認(rèn)識、生死意識、個體死亡、社會生死、優(yōu)生優(yōu)死、臨終關(guān)懷等主題；江西司法警官職業(yè)學(xué)院開設(shè)的生命教育課程也涉及生命觀教育、死亡觀教育等內(nèi)容。死亡取向的生命教育注重“從死論生”，從認(rèn)知死亡的諸多問題出發(fā)，促使個體省思生命，建立正確的死亡態(tài)度和生命價值觀，進(jìn)而珍惜生命，活出生命的意義和價值。
三、我國高校生命教育實施取向的融合
我國高校生命教育的實施存在多種取向，不同地區(qū)和學(xué)校各有不同的側(cè)重。臺灣高校側(cè)重倫理取向和生死取向的生命教育，內(nèi)地高校側(cè)重心理取向的生命教育。但隨著社會的發(fā)展和文化的變遷，大學(xué)生面臨的生命問題越來越多，也越來越復(fù)雜，單一取向的生命教育難以滿足大學(xué)生發(fā)展的需要，生命教育的多重取向應(yīng)趨向融合統(tǒng)一。目前我國高校的生命教育仍需加強不同取向之間內(nèi)容、目標(biāo)和方法上的統(tǒng)合，達(dá)到生命教育理念與行動上的協(xié)調(diào)一致。
首先，加強不同取向生命教育內(nèi)容的融合。不同實施取向的生命教育內(nèi)容上有不同的側(cè)重，但其應(yīng)構(gòu)成對生命整體的完整性教育內(nèi)容。生命教育的內(nèi)涵實質(zhì)上包含“生”與“死”一體兩面，實施生命教育，一方面可以透過“從生論生”的生命關(guān)懷教育，如生命知識教育、生命安全教育、心理教育、生涯教育、倫理教育等方式，從生的層面體會生命的意義，充實生命的價值；另一方面可以透過“從死論生”的死亡領(lǐng)悟教育，如死亡教育、宗教教育、哲學(xué)教育等方式，從死的層面領(lǐng)悟生命的有限性，認(rèn)識生命的來之不易，并進(jìn)而更加珍惜生命的獨特價值。生命教育的“一體兩面”猶如將生命教育的不同內(nèi)容分布于一個以“生命”為圓心的圓圈中（缺乏其中一塊都無法形成一個完整的圓），從而實現(xiàn)不同實施取向生命教育內(nèi)容的融合。
其次，實現(xiàn)不同取向生命教育目標(biāo)的統(tǒng)一。生命教育的終極目標(biāo)是提升大學(xué)生的生命意義和生命價值，做到“何為而活”和“為何而活”的雙重統(tǒng)一。雖然不同取向的生命教育的目標(biāo)上有不同側(cè)重，但都應(yīng)指向提升大學(xué)生生命價值的終極目標(biāo)，為實現(xiàn)終極目標(biāo)而服務(wù)。生理取向、哲學(xué)取向、倫理取向和生死取向的生命教育目標(biāo)在于認(rèn)識生命和死亡的本質(zhì)，正確處理人與人、人與自然的關(guān)系，珍惜生命和尊重生命價值。心理取向和生涯取向的生命教育目標(biāo)在于提高心理健康水平，培養(yǎng)積極應(yīng)對生命挫折的力量和勇氣，認(rèn)真建構(gòu)生命愿景，并追求生命價值的實現(xiàn)。不同取向的生命教育初級目標(biāo)未必完全一致，但應(yīng)達(dá)到終極目標(biāo)的統(tǒng)一，提升生命整體的價值感。
再次，探索不同取向生命教育方法的互通。生命教育不僅僅是生命知識的教育，更應(yīng)是生命體驗和生命實踐的教育，因而不同取向的生命教育在實施過程中應(yīng)做到教育方法的互通，注重生命意義的體驗和生命價值的實踐過程。探索一種以學(xué)生為中心，以體驗性活動為組織要素，以教師為引領(lǐng)的教育方式，通過教師的引導(dǎo)，強化和升華學(xué)生的情感體驗，儲存生命的正能量。當(dāng)學(xué)生的生命體驗足夠深刻時，能夠轉(zhuǎn)化為行動的力量，最終實現(xiàn)不同取向生命教育從理念到行動的跨越。
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生命意識教育論文范文第3篇
根據(jù)對詩意化的理解，筆者把固化了的理性思維、唯科學(xué)主義；脫離生活情趣，按事先預(yù)設(shè)好的路徑、“范式”、框架進(jìn)行邏輯演繹；按照利益最大化原則，進(jìn)行有目的、有計劃的活動；刻板地貫徹某種理念，灌輸某種知識，或者掌握某種技能，而缺乏輕松、愉快的環(huán)境和積極向上的生活情趣。刻意把認(rèn)識對象與我自體分離開來進(jìn)行觀察、測量、研究的活動都認(rèn)為是“反詩意化”的。就幼兒教育而言，“反詩意化”的活動讓幼兒產(chǎn)生“累”“疲倦”“逆反”“厭惡”“淡漠”“被迫”等多種不良情緒；通常這些活動主要分布在國家的幼兒教育行政控制、家庭教育、幼兒園教育以及各種針對幼兒設(shè)計的教育之中，其中幼兒園教育方面主要表現(xiàn)在，學(xué)校的教育理念、道德塑造、教育管理、教學(xué)活動、研究活動、幼兒保育等各個層面。
1．政府層面的“強大的外力”推進(jìn)
近十年來，黨和國家高度重視幼兒教育的發(fā)展，頒發(fā)了一系列文件，提出了未來10年幼兒教育發(fā)展的宏偉目標(biāo)和幼兒教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的諸多措施。例如，《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》、《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年計劃》、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》等。但是，從一系列文件中可以看出，政府的工作仍然僅僅停留在入園難、入學(xué)率等方面，還是式的命令式的宣言，主要是基于社會經(jīng)濟發(fā)展的邏輯來平衡幼兒教育的發(fā)展。政府總是強調(diào)教育要為社會服務(wù)，卻忽略了社會如何為教育提供更好的服務(wù)。政府是執(zhí)行者，往往把教育理論、信仰、觀念進(jìn)行實體化建構(gòu)———貫徹落實。把所謂“頂層設(shè)計”向下落實到實踐；把崇尚唯理性、崇尚根據(jù)說、信仰、經(jīng)驗等等綜合實體擴展至幼兒園微觀環(huán)境、幼兒個體、教師個體的自由教育情境時，原有的生態(tài)和結(jié)果必將遭到破壞。
2．家庭層面的功利需求
現(xiàn)在家長生怕孩子輸在起跑線上，極其重視幼兒教育，普遍把幼兒教育拔高，把幼兒教育理解為知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練。比如唱歌、演講、跳舞、繪畫、下棋、講故事、認(rèn)識漢字、認(rèn)識英語單詞、認(rèn)識數(shù)字并會計算、會彈鋼琴、讀古書經(jīng)典、習(xí)武等等五花八門的內(nèi)容。林林總總的內(nèi)容也在各種培訓(xùn)班、民辦幼兒園中大行其道，成了他們招生的資本和競爭優(yōu)勢。幼兒所掌握的知識、技能成了家長相互攀比的資本和衡量幼兒園教育質(zhì)量的潛在標(biāo)準(zhǔn)。此種功利邏輯本質(zhì)上是忽視幼兒生命成長的存在，忽略幼兒生命和生活體驗的存在，是違背自由生長邏輯的。
3．幼兒園研究與教學(xué)的“泛技術(shù)性”崇拜
不可否認(rèn)，幼兒教育科學(xué)化大大推進(jìn)了教育理性化進(jìn)程，目前幼兒教育科學(xué)化已經(jīng)成為發(fā)展共識。但是科學(xué)化的前提是把幼兒對象化，即把幼兒作為研究對象，不是主體，所以幼兒研究和整個教育方式中都采用疏遠(yuǎn)幼兒的方式。“它在本質(zhì)上是不關(guān)心人的，特別是對處于整體性中活生生的人性，它是不關(guān)心的。”長期以來，我們總認(rèn)為教育是一種進(jìn)步運動，歷時性向未來推展，今天的教育現(xiàn)實是教育史長河中的最高階段，并且還會向未來發(fā)展，它始終處于永不停息地向前流變過程中。我們所堅持與固守的教育觀是極端的信奉唯理主義建構(gòu)論的觀念，認(rèn)為教育、人的發(fā)展都是被另外的“前者”“家長”“專家”設(shè)計的結(jié)果。有學(xué)者指出“一些科學(xué)化的教育論文只看見各種推演的公式和符號，貌似深奧復(fù)雜，但說的是淺顯道理甚至是常識，論文干癟癟的，沒有液汁；教育論文本就應(yīng)該是有血有肉的，充滿思想和情感的。”
4．幼兒道德教育外在物理化推演
模式化的生活設(shè)計、成人化的生活構(gòu)想、競爭化的生活方式、抽象化的生活樣態(tài)使學(xué)生背離了美好生活的生存狀態(tài)。幼兒道德教育不是從兒童內(nèi)部品質(zhì)出發(fā)，不是內(nèi)涵化了的個人品質(zhì)和人文素養(yǎng)，而是外在的社會交往規(guī)約。把道德理解為倫理，是一種外在的一條條約束的規(guī)則，毫無生機和活潑性。遵守道德是一個物理過程———按規(guī)矩辦，而不是一個心理過程。當(dāng)遠(yuǎn)離了人群和懲罰，道德問題就集中爆發(fā)出來了。從兒童的天性中我們可以看到從未見過的善良、純潔、無邪與樸實，就“像一顆散落的種子，遠(yuǎn)離人類的塵世。”而理性指的僅僅是使外部原則在人內(nèi)心內(nèi)化，并以之來修改自我的一套行使控制功能的“操作原則”。理性的這種規(guī)制功效保證了“好孩子”的形成，“好孩子”也發(fā)揮著理性的這種宰制功效。
二、反詩意化之緣由
教育經(jīng)歷了混沌的自然發(fā)展———理性的現(xiàn)代化建構(gòu)———后現(xiàn)代的逆襲三個階段?；煦缱匀话l(fā)展階段不知道需要什么教育；理性現(xiàn)代化建構(gòu)階段則頂層設(shè)計、強勢推進(jìn)、目標(biāo)明確；后現(xiàn)代逆襲階段否定宏大，解構(gòu)整體，回歸自然進(jìn)程。中國作為后發(fā)國家教育一般跟隨國家整體社會經(jīng)濟發(fā)展步伐，教育現(xiàn)代化正處于方興未艾的瘋狂階段，幼兒教育，具有顯著的數(shù)字刷新、宏遠(yuǎn)規(guī)劃、頂層設(shè)計、技術(shù)崇拜、標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)、規(guī)范化管理、強力控制等特征。詩意化教育的提出，明顯是不合時宜的，也不可能成為主流觀點。顯然，幼兒教育的反詩意化問題究其本質(zhì)而言一定是現(xiàn)代性文明方式的結(jié)果。幼兒教育詩意缺乏在于幼兒教師的詩意、浪漫化情感的抑制。
1．專業(yè)的社會壓制
教師的權(quán)威性即職業(yè)的專業(yè)性是否得到社會的承認(rèn)主要是專業(yè)知識、專業(yè)自、專業(yè)倫理三個因素能否得到有效發(fā)揮。然而當(dāng)下普遍存在的問題：一是教師專業(yè)知識嚴(yán)重被學(xué)科知識所貶抑，許多人都認(rèn)為教師知識足夠豐富就可以了，至于以緘默知識為主體的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)技能等方面的專業(yè)知識是可以忽略的。二是我國學(xué)?；緦嵭锌茖庸芾恚姓Q定一切，教師普遍無專業(yè)自，無法按自己的方式教學(xué)，領(lǐng)導(dǎo)要求怎么教學(xué)就怎么教學(xué)，教學(xué)規(guī)范是外推式的，這嚴(yán)重影響教師的專業(yè)執(zhí)教。三是教師倫理不是教師實踐智慧和個人品質(zhì)的外展，而是社會外在的、輿論式強迫的一道道規(guī)則和命令組合系統(tǒng)，從而使教師陷入了倫理困境。教師的專業(yè)得不到順利發(fā)展就會產(chǎn)生職業(yè)不自信，從而對自我生命意義的認(rèn)識也逐漸脫離健康成長的軌道，甚至對自我生命輕視，致使教師自我潛在的職業(yè)憂患意識呈現(xiàn)出現(xiàn)實生命沉淪、疲倦、煩惱狀態(tài)。這些問題在幼兒教師中更為突出，幼兒教師地位低、職稱晉升難、待遇低、學(xué)歷低、男性少、隊伍不穩(wěn)定等特點不僅意味著幼兒教師專業(yè)資質(zhì)得不到保證和缺乏專業(yè)性權(quán)利，專業(yè)實踐常常遭遇外部行政命令、社會家長等方面的干預(yù)。比如行政部門經(jīng)常要求幼兒教師要承擔(dān)大量煩瑣的記載、摘抄、報告等文字工作，配合完成對外的招生宣傳和收費任務(wù)，有的幼兒教師時常被抽調(diào)去參加政府組織的舞蹈、唱歌比賽，甚至被抽調(diào)去行政部門搞接待等活動；也有家長建議在幼兒園安裝監(jiān)控設(shè)備以監(jiān)視教師行動；很多幼兒教師身心俱疲，幼兒教師似乎是誰都可以去做的職業(yè)，專業(yè)性得不到認(rèn)可。
2．行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)制
（1）幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化。
一是著眼國家長遠(yuǎn)的教育功能和人才培育要求；二是以幼兒自身條件為基準(zhǔn)的身體發(fā)展；三是解決幼兒的不良行為和習(xí)慣，引領(lǐng)品德發(fā)展；四是引導(dǎo)幼兒思考問題，促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展。
（2）幼兒教師能力評價標(biāo)準(zhǔn)化。
一是懂得幼兒身心發(fā)展規(guī)律；二是把握幼兒發(fā)展的影響因素；三是能夠觀察幼兒行為并作出正確的診斷和評估；四是具有和幼兒互動溝通的知識與能力；五是具有設(shè)計幼兒教育環(huán)境刺激的社會能力；六是具有與社會尤其是家長、教育主管領(lǐng)導(dǎo)的溝通能力；七是組織和開發(fā)教育資源尤其是園本課程、潛在課程的能力。
（3）幼兒教師教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)化。
教學(xué)的任何一個細(xì)節(jié)都必須規(guī)范實施，如現(xiàn)代性典型教育家馬卡連柯曾經(jīng)這樣告誡師范教育一樣：“高等師范學(xué)校應(yīng)當(dāng)用其他方法來培養(yǎng)我們的教師。如怎樣站、怎樣坐、怎樣從桌子旁邊的椅子上站起來、怎樣提高聲調(diào)、怎樣笑和怎樣看等等，如果沒有這些技巧，那就不能成為一名好教師。”
3．思維的形式化限制
有關(guān)幼兒教育的研究，必須深刻認(rèn)識幼兒，深入研究幼兒，才可能做出專業(yè)的判斷，才可能教育好兒童。兒童發(fā)展所受的相關(guān)刺激的制約因素、必須進(jìn)行微觀的因子分析、相關(guān)分析，做出量和質(zhì)的結(jié)論。這是目前國際幼兒教師教育最為重視也是學(xué)術(shù)研究最為迫切的需要。認(rèn)知方法（是什么，內(nèi)涵與外延）———理解方法（歷史、背景和意義）———應(yīng)用方法（定義域與技巧）———研究方法（根據(jù)與改進(jìn)），從而形成一條準(zhǔn)科學(xué)的思維路徑。從研究成果表達(dá)方式上看，教育研究有文學(xué)性與科學(xué)性兩種基本的表達(dá)方式。當(dāng)下，由于科學(xué)性表達(dá)過于追求理性思辨或?qū)嵶C說明，忽視了人的個體生活體驗，日益受到一些研究者的懷疑，也直接導(dǎo)致教育研究出現(xiàn)了一種以敘事研究為代表的文學(xué)性表達(dá)，它試圖掙脫教育學(xué)的概念框架與理論譜系的束縛，直接把教育研究指向教育活動的現(xiàn)場與個體的切身體驗。有關(guān)幼兒教學(xué)方面，幼兒教師需要更加規(guī)范工作。把理論知識應(yīng)用于實踐，學(xué)以致用。建立標(biāo)準(zhǔn)化反思系統(tǒng)，軟件化運行，填表式嵌入和拓展，做到可評估、可參閱、可借鑒、可促進(jìn)。
三、回歸詩意化特質(zhì)
新世紀(jì)以來，受后現(xiàn)代主義哲學(xué)影響，整個教育界都意識到了尋求境域性、真實體驗感的重大意義，教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育人類學(xué)、品德教育等學(xué)科的地位仍然是重要的，以統(tǒng)計概率論為基礎(chǔ)的追求宏大規(guī)律性的教育科學(xué)化情結(jié)得到了一定的釋放。基礎(chǔ)教育界，在教育理念、研究方法、課程設(shè)計、課堂教學(xué)等多個層面也興起了一場規(guī)?？涨暗母母镞\動。一些幼兒教育者嘗試使用敘事、日記、隨筆、版畫、漫畫、微片等情感豐潤的方式來詩意化幼兒教育。以某些幼兒、幼兒教師、幼兒園為個案的情景式問題呈現(xiàn)，境遇式教育遭遇，更加凸顯了微弱的個體的現(xiàn)實教育境況。從在臺上的宏大理論的宣講到進(jìn)入幼兒園、進(jìn)入課堂、進(jìn)入社區(qū)、進(jìn)入家庭去考察幼兒的生活路徑和聆聽他們的生命述說，分享他們的快樂和分擔(dān)他們的痛苦的學(xué)術(shù)和教育理路不斷清晰。但是這種后現(xiàn)代哲學(xué)指引下的研究和教育方式，仍不是學(xué)術(shù)界的主流，還缺乏自覺性，常被那些宣揚宏大理論的專家斥責(zé)為“小兒科”“非主流”。筆者認(rèn)為要走出現(xiàn)代性教育科學(xué)化藩籬，使詩意化幼兒教育成為一種教師自覺。研究專家和一線教師都必須從生命、人性的高度再認(rèn)識兒童以及反思與解構(gòu)當(dāng)下幼兒教育研究、教學(xué)、管理范式。
1．再認(rèn)識兒童———詩意存在的繼續(xù)
對兒童身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識是幼兒教育的理論基礎(chǔ)和前提，并且這也是教育心理學(xué)、兒童心理學(xué)長期所關(guān)注的焦點。我們這里提出的對兒童再認(rèn)識，顯然不是科學(xué)規(guī)律、心理發(fā)展層面的認(rèn)識，而是哲學(xué)意蘊上的“幼兒存在”精神指向和生命意義的再認(rèn)識。幼兒不是一個抽象的、現(xiàn)成的、給定的實在，而是一個變動的、開放的、發(fā)展的、可能性、延展性個體。在各種活動中，體現(xiàn)自己的性格、情緒、認(rèn)知和意志，表現(xiàn)出獨特的氣質(zhì)特征。各種心理指數(shù)的發(fā)展，既面向活動本身，又最終體現(xiàn)一種終極的生命意義。幼兒教師、家長、各種幼兒教育組織和管理部門，對兒童的認(rèn)識是一種“外在式”的推定、估計。對兒童的認(rèn)識離開了兒童自身，離開了他們神秘的心靈家園，此種認(rèn)識不是本真的，是一種“評價”。正如劉鐵芳教授所言：“兒童總是以想象的方式建構(gòu)世界與自我之間的生動聯(lián)系，不斷地喚起兒童對周圍事物的想象，以豐盈年少個體生命內(nèi)涵的基本路徑。兒童與自然的交往中的游戲與勞作以及對自然事物的想象，構(gòu)成一個人與自然之親緣性的原型，開啟個人通往自然之生命向度；兒童之間、兒童與成人之間的游戲與交往構(gòu)成個人與他人交往之原型，兒童時期與人交往的豐富性奠定一個人向他人敞開的生命之維；兒童時期的童謠、故事、閱讀、民俗、儀式等具有文化意味的生命體驗，構(gòu)成一個人向歷史與文化世界開啟的生命原型。”
2．“后常規(guī)”———幼兒教育“前范式”解
庫恩與波普對“范式”都有深入的研究，是對科學(xué)研究本身理性化的啟蒙與反思?？茖W(xué)、理性、形式邏輯、數(shù)學(xué)演繹確實是現(xiàn)代文明的精髓，用“理性”武裝了人們的頭腦，極大地促進(jìn)了人們的認(rèn)識和社會物質(zhì)財富的豐盈?？茖W(xué)、理性的威力得以完全呈現(xiàn)和推進(jìn)，依靠的是科學(xué)研究者即“學(xué)術(shù)共同體”緘默的“范式”承認(rèn)，一旦范式穩(wěn)定存在便成了“常規(guī)”。當(dāng)然，范式、常規(guī)不僅僅表現(xiàn)在科學(xué)研究領(lǐng)域，在組織管理、課程教學(xué)設(shè)計等方面都存在著。就幼兒教育而言，幼兒教育的課程教學(xué)體系、教育方法、管理組織、研究設(shè)計基本上都概念化、模式化了，有著清晰的操作流程即“常規(guī)”。范式是“學(xué)術(shù)共同體”“管理共同體”等潛在承認(rèn)的，即同行默認(rèn)。但是，常規(guī)遭遇了“詩意”的困境，一切常規(guī)化，詩意便蕩然無存。庫恩的范式理論使人們研究和管理模式化，思維清晰化，評價標(biāo)準(zhǔn)化，找出了專業(yè)與非專業(yè)的邊界，極大地提高了工作效率，學(xué)術(shù)大生產(chǎn)、組織大發(fā)展、圈內(nèi)的溝通交流從而有了可能。但是，對非專業(yè)人士、圈外人士、跨界人士、藝術(shù)人士、浪漫主義者、創(chuàng)作者、靈魂存在者、原本主義者卻是巨大的桎梏。“后常規(guī)”的概念是英國科學(xué)與社會聯(lián)合會主席拉維茲博士在上個世紀(jì)末提出的。他說：“科學(xué)共同體不像庫恩描寫的那樣平靜、單調(diào)，‘常規(guī)’對跨界成員來說缺乏規(guī)范性的力量。”“后常規(guī)”在于破解前范式的習(xí)慣勢力、固定結(jié)構(gòu)和關(guān)系。用無序、混沌、模糊、靈感、頓悟、感覺、直覺、創(chuàng)生來獲得科學(xué)研究和管理的新思維和新力量。
四、結(jié)語
生命意識教育論文范文第4篇
一、勤勉做事，扮演好服務(wù)角色
作為學(xué)區(qū)教學(xué)工作的實施者，我有自己的角色定位，“上情下達(dá)，下情上曉”，在文件堆里，我能理清思路，努力做到“一日清”，讓“上”滿意，讓“下”也滿意。我明白，教育是服務(wù)，管理更是服務(wù)，必須要傾聽教師的呼聲，捕捉教師的意愿，教師的笑容是給我最大的肯定。
二、教學(xué)科研工作，佳音頻傳
（一）各層面教研活動豐富多彩
1.湖嶺片區(qū)各科專題研討活動16次。
2.市級教學(xué)研討會活動5次。其中，初中科學(xué)為湖嶺學(xué)區(qū)聯(lián)片教研活動升格為市級。
（二）教師獲獎情況136人次
1.2010年瑞安市教育教學(xué)案例評選，31人獲獎，湖嶺鎮(zhèn)中謝曉明、湖嶺三小林秀海榮獲一等獎。
2.瑞安市2011年教師教育論文評比，71人獲獎，桂峰鄉(xiāng)學(xué)校張冬梅，鹿木鄉(xiāng)學(xué)校趙真?zhèn)ィ鸫ㄠl(xiāng)學(xué)校黃靈芝，永安鄉(xiāng)學(xué)校朱啟跑，林溪鄉(xiāng)學(xué)校王雷，湖嶺鎮(zhèn)小林建興，林溪鄉(xiāng)學(xué)校謝歡歡等7人榮獲一等獎，獲獎率超過市平均值。
3.6人獲得瑞安市第十一屆中小學(xué)教壇新秀稱號，分別是湖嶺鎮(zhèn)小項愛平（小學(xué)語文）、芳莊鄉(xiāng)學(xué)校王忠林（小學(xué)思品）、桂峰鄉(xiāng)學(xué)校蔡笑荷（初中語文）、湖嶺鎮(zhèn)中周亮燕（初中英語）、湖嶺鎮(zhèn)中胡素娜（初中科學(xué)）、湖嶺鎮(zhèn)中楊成光（初中體育）。
4.湖嶺鎮(zhèn)小金紹書被評為2010年溫州市優(yōu)秀教研組長，彭春茹、陶崇建、朱菲菲被評為2010年瑞安市優(yōu)秀教研組長。
5.潘光信、林小智等9人在2010年瑞安市初中教師命題競賽中分獲二、三等獎。
6.湖嶺鎮(zhèn)中周巖錫、溪坦學(xué)校王小莉、湖嶺鎮(zhèn)中彭春茹在2010年瑞安市初中社會·思品教學(xué)設(shè)計及其課件制作評比分獲一、二、三等獎。
7.瑞安市2011年優(yōu)質(zhì)課評比共有4人獲獎，其中湖嶺鎮(zhèn)小傅愛蘭老師榮獲一等獎。
8.4人在分別在2010年瑞安市中小學(xué)美術(shù)人物速寫比賽，瑞安市2011年初中英語課堂教學(xué)評比，2011年初中綜合實踐活動教學(xué)設(shè)計評比，2011年瑞安市初中社會·思品說課評比中獲獎。
9.瑞安市2010年度優(yōu)秀課題成果獲獎4項，2011年教師小課題、教科規(guī)劃課題、教學(xué)研究課題立項11項。
（三）學(xué)生獲獎情況20人（班）次
1.2010年瑞安市小學(xué)生英文書寫比賽，湖嶺鎮(zhèn)小五(2)班、五（3）獲獎。
2.瑞安市首屆“《玉?！冯s志杯”校園文學(xué)大獎賽8人獲獎，其中林溪鄉(xiāng)學(xué)校陳曉東榮獲一等獎。
3.第十屆初中生實驗操作比賽，4名學(xué)生獲獎。
4.安市2011年“隆山實小”杯小學(xué)生英語口語比賽，6名學(xué)生獲獎，其中湖嶺鎮(zhèn)小鄭蘇平、張慶典榮獲一等獎。
三、教學(xué)常規(guī)工作，力度不減
1.增補學(xué)區(qū)教研大組組長、副組長，培養(yǎng)優(yōu)秀教師，為教學(xué)常規(guī)檢查工作設(shè)置人才庫。
2.繼續(xù)推行教學(xué)常規(guī)月查制度、逐級檢查制度、突擊檢查制度。每個學(xué)期至少對每所學(xué)校教學(xué)常規(guī)檢查一次。
3.教學(xué)常規(guī)管理逐步精細(xì)化，尤其是備考質(zhì)量、作業(yè)批改質(zhì)量，都有不同程度的提升。桂峰鄉(xiāng)學(xué)校的“二次批改”日臻完美，鹿木鄉(xiāng)校檔案建設(shè)日趨成熟，潮基鄉(xiāng)學(xué)校教學(xué)公示記錄詳細(xì)。
4.繼續(xù)開展系列比賽活動：
a.開展2010年湖嶺教育學(xué)區(qū)中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計及其課件制作評比活動；
b.舉行湖嶺教育學(xué)區(qū)中小學(xué)語文教師作文批改評語比賽活動；c.舉行《弟子規(guī)》知識競賽活動；
d.舉行湖嶺教育學(xué)區(qū)七年級英語學(xué)生作文現(xiàn)場比賽；
e.舉行湖嶺教育學(xué)區(qū)小學(xué)生英語口語比賽；
f.舉行湖嶺教育學(xué)區(qū)中小學(xué)音樂教師現(xiàn)場教學(xué)設(shè)計比賽；
g.2010年湖嶺教育學(xué)區(qū)中小學(xué)體育學(xué)科教學(xué)設(shè)計評比活動；
h.開展湖嶺教育學(xué)區(qū)2010年中小學(xué)學(xué)科協(xié)作命題（期中試卷）評比活動。
5.嚴(yán)格執(zhí)行浙江省教育廳《關(guān)于切實減輕義務(wù)教育階段中小學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的通知》精神，開展2010學(xué)年第二學(xué)期義務(wù)教育階段學(xué)校課程計劃實施專項督查。
6.加強教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測工作。學(xué)區(qū)統(tǒng)一組織協(xié)調(diào)期中教學(xué)質(zhì)量檢測工作，召開九年級期中質(zhì)量分析會，總結(jié)經(jīng)驗，為提質(zhì)出謀劃策。并對九年級適應(yīng)性考試統(tǒng)一時間，調(diào)換監(jiān)考，集中改卷，全面分析。同時，未雨綢繆，策劃好六年級的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作。
四、存在的問題和努力的方向
1.在管理中許多工作做得不太精細(xì)，今后要提升工作效率。
2.與教研室教研員溝通、交流較少，教科研檔次低，品位太低。
3.進(jìn)一步加強教學(xué)常規(guī)的督促檢查，重在業(yè)務(wù)指導(dǎo)。
生命意識教育論文范文第5篇
【關(guān)鍵詞】 成長自覺性 主體性 兒童發(fā)展
【中圖分類號】 G444 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）07（b）-0155-02
兒童是在活動中發(fā)展起來的。擁有成長自覺性的兒童，活動前渴望發(fā)展，活動中積極行動，活動后反思超越。然而，現(xiàn)實的校園生活中兒童的自覺性、主體性并沒有得到充分彰顯和釋放，生命的成長是被動的、外發(fā)的，是缺少內(nèi)在的歡樂體驗的。通過問卷調(diào)查、個別訪談、集體訪談和實地觀察發(fā)現(xiàn)，隨著新課改的不斷深入，雖說學(xué)校的管理工作發(fā)生了一些變化，但是這些變化還不夠全面和深入，與新課改的理念還存在一定的距離，對兒童的成長自覺性產(chǎn)生了一些不利影響。本文嘗試對小學(xué)中高年級兒童成長自覺性現(xiàn)有水平進(jìn)行歸因分析。
1 小學(xué)中高年級兒童成長自覺性調(diào)研現(xiàn)狀
小學(xué)中高年級兒童的成長自覺性從11個維度進(jìn)行考察，結(jié)果顯示：在自我概念及評價方面，水平中等；在開放性指標(biāo)上，水平中等偏下；在樂觀向上指標(biāo)上，水平中等；在成就動機上，表現(xiàn)較強；在能動性方面，表現(xiàn)較弱；創(chuàng)造性方面表現(xiàn)比能動性更弱；有較強的自主性；自律能力接近中等水平；能夠較好地進(jìn)行自我勉勵；在反思性方面，水平較弱；在超越性方面，水平中等。一方面，兒童已具有一定的自我意識，求知欲旺盛，成就動機強，渴望自主，在考試失敗時也會反省，有一定的超越意識。但同時在創(chuàng)造性、能動性、自治能力等方面有一定的欠缺，不能很好地合理安排自己的時間，目標(biāo)模糊，不善于探究式學(xué)習(xí)，不太愿意主動參加學(xué)?；虬嗉壔顒?，不善于自我總結(jié)。
2 小學(xué)中高年級兒童成長自覺性現(xiàn)狀的歸因分析
2.1 同化：消失在集體中的個人
盡管新課改的理念對學(xué)校的各項工作產(chǎn)生了一些積極影響，但是學(xué)校對學(xué)生的管理在很大程度上還是體現(xiàn)為功能性取向和行為改變?nèi)∠虻膶Ｖ菩蛯W(xué)生管理，側(cè)重計劃和規(guī)范，追求整齊劃一，追求秩序，偏重行為的控制和紀(jì)律的維持。在這樣的管理理念下，制定出嚴(yán)格的、周詳?shù)膶W(xué)生管理的規(guī)章制度，而在這制度背后的理念是同化，而不是尊重差異，尊重個性。從理論上說，兒童個人的權(quán)力優(yōu)先于教育的任何一個方面。而從現(xiàn)有的一些學(xué)校的校規(guī)來看，其要求細(xì)致入微，對學(xué)生在校期間的所有活動都作了明確的規(guī)定，但其內(nèi)容結(jié)構(gòu)上明顯失衡，沒有學(xué)生權(quán)利的告知，只是義務(wù)的“獨白”。學(xué)生在校規(guī)的制定中沒有發(fā)言權(quán)，教師成了學(xué)生利益的代表者，按照成人的認(rèn)識制定校規(guī)，并把成人的價值觀念系統(tǒng)地灌輸給學(xué)生。這樣的情況下，對于規(guī)章制度的遵守要不就是被迫地接受，要不就是無意識地違反，很難形成學(xué)生的自律、自主、自治。
從現(xiàn)在學(xué)校管理中的部分規(guī)章制度的執(zhí)行情況來看，可以從一個側(cè)面反映出現(xiàn)有的學(xué)校管理對群體利益和秩序的維護，追求整齊統(tǒng)一的管理效果，使學(xué)生豐富多彩的個性逐漸淹沒在群體的共性中，只見森林，不見樹木。在這種群體價值至上的校規(guī)約束下，學(xué)生無法正確認(rèn)識自身的價值，易形成盲目從眾心理，往往不敢表達(dá)自己的獨立見解和真實想法，壓抑自己的個性，甚至產(chǎn)生對自己個性化需要的懷疑和否定。使得學(xué)生會逐漸失去對自我的認(rèn)同和發(fā)自內(nèi)心的自覺自愿。這樣的孩子長期以往，必將會形成被動的習(xí)慣和行事方式，缺少成長自覺。
2.2 負(fù)擔(dān)：消失在壓力中的求知樂趣
課堂是學(xué)校教育教學(xué)活動的主要場所，也是教師和學(xué)生學(xué)校生活的基本場所。通過實地的觀察和訪談，的確看到在校學(xué)生的課堂中仍然存在著對生命意識的淡漠和忽視的現(xiàn)象。使學(xué)生成為無生命色彩的認(rèn)知體，而不是具體的有個性的生命主體；同樣，教師也僅僅只是一個知識的“儲戶”，一個中介人、傳遞者，沒有創(chuàng)造的激情和自由，享受不到職業(yè)生命的樂趣。
過關(guān)斬將：縮水的課間十分鐘
在我所蹲點的學(xué)校班級里，一般每堂課結(jié)束前的十分鐘，教師會布置一些需要完成上交的作業(yè)給學(xué)生做，學(xué)生在下課前做好了就可以出去玩會兒，沒做好的學(xué)生就會一直在教室里做老師布置的作業(yè)，直到下堂課開始。
說到課間十分鐘的休息時，班主任Z老師說，課間十分鐘其實是好學(xué)生和壞學(xué)生的十分鐘，對于中上的學(xué)生可能有五分鐘，中下的學(xué)生可能只有一個上廁所的時間，因為每堂課最后十分鐘是過關(guān)的，好學(xué)生可以很快過關(guān)，出去玩耍，一般的學(xué)生還要在那完成未完成的作業(yè)。
Z老師說，有些家庭作業(yè)不做的會形成惡性循環(huán)，上課補家庭作業(yè)，課堂作業(yè)又完成不了，聽課效率也不好。
繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)和純知識教育讓學(xué)生失去自由的空間和時間，失去求知的樂趣，背負(fù)沉重的包袱?？s水的課間十分鐘是對生命需求的忽視，“過關(guān)斬將”給兒童增加額外的壓力。在極端的狀況下，學(xué)生只是被當(dāng)成了一個需要被裝滿的知識容器，他似乎沒有生命，沒有情感。教師要做的就是如何把知識倒進(jìn)這個容器。即使承認(rèn)學(xué)生有生命、有情感等等，他也只是被當(dāng)成是達(dá)成知識灌輸、填入的手段，當(dāng)成是達(dá)成高效率地實現(xiàn)知識灌輸、填入的手段。一個好教師和一個差教師的區(qū)別只是灌輸、填入的效率的高低。那聲聲“讓課堂煥發(fā)出生命活力”、“從‘知識課堂’到‘生命課堂’”的吶喊，也將成為孤獨的聲音，越來越弱。
2.3 失諧：消失在控制中的尊重與理解
從交往實踐觀的角度審視課堂教學(xué)，課堂教學(xué)就是一種交往。真正的課堂往往應(yīng)該是在一種和諧的狀態(tài)下進(jìn)行，是建立在師生、生生平等對話、自由、尊重、共享知識的基礎(chǔ)上的，體現(xiàn)對人的獨立性的尊重，對人的自由、自主、平等的主體性的認(rèn)可。但在實際的小學(xué)課堂教學(xué)中，消失在懲罰中的尊重與理解，使得師生之間處于一種失諧的狀態(tài)。沒有和諧也就沒有了雙方積極主動產(chǎn)生的正向的合力。相反是一種負(fù)面的情緒和能量，以下的訪談也從另一側(cè)面驗證了這一點。
叛逆：滋生于懲罰中的不滿
訪談對象：
（F老師 某小學(xué)四年級語文老師 大隊輔導(dǎo)員）
（C老師 某區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的語文老師，大隊輔導(dǎo)員）
（Y老師 某區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的數(shù)學(xué)教師，中層干部）
研究者：課堂上你要是碰到不認(rèn)真聽講的學(xué)生，怎么辦？
F老師：班上有好些不聽話的，這肯定影響上課，老師要是不理他一堂課就會順利結(jié)束。但是不行，你上課看著心里就不舒服，“給我站起來，回答這個問題，看你敢不聽?！彼卮鸩怀鰜怼Ｒ婚_始我就講了，聽清楚F老師的原則：課堂上回答不出來問題的，你就給我站著，我提下一個問題，你如果想回答的，立刻舉手，回答對了，立刻給我坐下去。以前的學(xué)生，一旦課堂上站起來了，下一個問題，他肯定會想盡辦法來回答，他們一舉手，我肯定會讓他們優(yōu)先回答，因為他站著呀?；卮饘α耍氯ァ．吘孤?，課堂上站著，感覺是一種體罰，畢竟現(xiàn)在講了這個，心里也有點那個。但是不對他采取一定的方法，心里面又生氣。
研究者：那學(xué)生情緒上有沒有問題？
F老師：以前的孩子，老師講過以后他立刻意識到，哎呀，我剛才沒注意聽，他絕對怪自己，現(xiàn)在的孩子，他無所謂。去年我教的那個班，有學(xué)生從開頭她就不回答，一直站著。我也想讓她自己坐下來呀，我說這個問題你回答，回答對了坐下去，她也不回答，一句話也不說。
研究者：課堂上有沒有可能讓孩子更自由一些？
Y老師：你可以不要抱臂坐好，但是你的自由一定要是在我能控制的范圍內(nèi)。不然課上不下去的。
研究者：這種自由的度應(yīng)該怎么把握？
C老師：我呢，不是這樣，你首先先按我的要求來做，然后我才會給你自由。我就是跟孩子這么講，你必須要按我的，我是老師，你得聽我的。聽我的之后，好，你做好了，你跟老師講，你想干什么？我再給你自由，否則的話，那不就顛倒了嘛。
以上的訪談中，可以看出在很多老師的教學(xué)實踐中，還是以教師為中心的，他們把自己當(dāng)做是學(xué)生的權(quán)威，重在控制，而不是激發(fā)。過于注重課堂控制和通過獎懲制度達(dá)到糾正學(xué)生消極行為的目的，而忽略了對學(xué)生積極行為的引導(dǎo)和激發(fā)。久而久之，課堂沒有了靈性，沒有了學(xué)生的聲音，充滿規(guī)訓(xùn)化色彩。
2.4 蒼白：消失在師本中的自我體驗
學(xué)校里的兒童在自主參與、自我體驗方面究竟如何呢？在現(xiàn)實的學(xué)校生活中，筆者所看到的情況更多的是兒童根據(jù)老師的要求，實現(xiàn)老師的目標(biāo)。教師是導(dǎo)演，學(xué)生是演員，甚至只是道具。這一現(xiàn)象究其深層原因在于對教育對象——學(xué)生缺乏正確認(rèn)識。教育的設(shè)計是以教師為中心的，在這種師本教育模式中，教育工作的中心，未能真正落在促進(jìn)學(xué)生生動活潑、主動自覺的全面發(fā)展上。
其實，學(xué)生既是藝術(shù)品又是藝術(shù)家，她不是任由雕塑家隨意把玩的石頭，她不只是道具。而生命只有在體驗中才能快樂地成長。因為“體驗”是別人無法替代的，只能自己去體驗。體驗中的孩子是主動積極的，她有內(nèi)心的參與和感悟。這樣，才能刻骨銘心，才能把她所感悟的做人做事的道理內(nèi)化成自身素質(zhì)的一部分，才能外顯為一種自覺的習(xí)慣，這樣才能知行統(tǒng)一，才能獲得真正的成長。而且這樣的教學(xué)管理也會增加老師們不少的負(fù)擔(dān)，損失不少的樂趣。剝奪了學(xué)生自主體驗的機會和快樂，帶來學(xué)生對生活現(xiàn)狀的不滿；善于接受，卻不善于問為什么；目標(biāo)模糊，對未來沒有目標(biāo)和規(guī)劃。教師的越俎代庖，一方面加重了老師自己的負(fù)擔(dān)，另一方面也剝奪了學(xué)生體驗參與的機會。這恰恰從另一側(cè)面反映了現(xiàn)在班級管理存在的問題——重認(rèn)知輕育人，重效果輕過程，以教師為中心的傳統(tǒng)的班級管理仍然存在，具體表現(xiàn)為：缺乏民主，班級的事情一切都由教師說了算，學(xué)生僅僅作為被管理者；管理機制成人化、僵化，很少考慮到每一個學(xué)生在班級管理中的主體地位、作用和需要；班級管理的目的是為了維持正常秩序，嚴(yán)重忽視學(xué)生發(fā)展的需要。因而，班集體缺乏個性和活力，學(xué)生在班級生活中處于被動地位，自主性和創(chuàng)造性受到壓抑。
2.5 迷茫：消失在框框中的成長自覺和生活熱情
新課程倡導(dǎo)學(xué)生評價是一種發(fā)展性評價，它以評價對象為主體，注重評價對象的個人價值，重視提高評價對象的參與意識和主體意識，發(fā)揮其積極性。然而在現(xiàn)實的學(xué)校管理中，仍然存在著以學(xué)生考分成績等為主要方式的量化考評，重結(jié)果不重過程，在評價時忽視了評價歸根到底是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的宗旨。
調(diào)查中很多教師坦言：評優(yōu)、考核的主要依據(jù)甚至唯一依據(jù)是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，且有只重視最終成績，不重視平時表現(xiàn)的現(xiàn)象。這樣做的后果是：學(xué)習(xí)好的同學(xué)的缺點被忽視，學(xué)習(xí)不太好的同學(xué)的優(yōu)點得不到重視，最終導(dǎo)致學(xué)生的片面發(fā)展。而且有些管理者看到有些班級考得好，不是說他們方法掌握得好，而是說人家時間花得多。教師就會在這樣的導(dǎo)向壓力下，對學(xué)生死糗、壓制。采用應(yīng)試教育的老一套，讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)的動力和自覺。這就勢必會使孩子失去學(xué)習(xí)的樂趣，作為管理者的大多數(shù)教師也會屈服于固定的條條框框，在框框、要求中失去自覺和熱情。
總之，教育的本質(zhì)在于喚醒和激發(fā)，一旦學(xué)生的內(nèi)在機制被調(diào)動起來，內(nèi)部產(chǎn)生了從無序到有序的自動力，也就是一種發(fā)自內(nèi)心的成長自覺，此時，學(xué)生的平行教育能力、學(xué)習(xí)規(guī)劃能力、人生規(guī)劃能力都能得到充分的張揚，同樣，教師的教育機智、教育智慧也會經(jīng)常充滿生機和活力，班級也會在主體、民主的管理觀中充滿生長氣息，從而給學(xué)生帶來更大的成長和發(fā)展空間。
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