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英語(yǔ)文學(xué)碩士論文范文第1篇

關(guān)鍵詞 說(shuō)作文 大學(xué)英語(yǔ) 寫(xiě)作教學(xué) 必要性 問(wèn)題

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

On the Necessity of the Implementation of "Saying

Composition" Writing Teaching in College English

HUANG Mei, LI Yunhui

(Xingzhi College, East China Institute of Technology, Fuzhou, Jiangxi, 344200)

Abstract Writing is an important part of college English. Though the importance of writing has been realized increasingly, the actual writing result is not satisfactory. Based on the reflection on several major English writing teaching at home and abroad, this thesis will analyze the necessity of a writing teaching method which is named "saying composition" in theory, and several questions in usage that we should pay attention to.

Key words saying composition; college English; the teaching of writing; necessity; question

“說(shuō)作文”，就是在課堂寫(xiě)作教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生先進(jìn)行口述后形成文字的寫(xiě)作教學(xué)方法，通過(guò)調(diào)動(dòng)師生的聽(tīng)、說(shuō)、思、行、看、讀、寫(xiě)等多種因素相結(jié)合的互動(dòng)效應(yīng)，進(jìn)而形成的既有教師的積極介入，又有學(xué)生的主動(dòng)習(xí)作的先說(shuō)后寫(xiě)，以說(shuō)，寫(xiě)后再說(shuō)，說(shuō)寫(xiě)結(jié)合的寫(xiě)作教學(xué)方法。注重學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的構(gòu)思活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作過(guò)程與培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力、批判思維能力之間的關(guān)聯(lián)，是“說(shuō)作文”寫(xiě)作教學(xué)法的核心思想。①在我國(guó)，英語(yǔ)寫(xiě)作一直是英語(yǔ)教學(xué)中最為薄弱的環(huán)節(jié)?！罢f(shuō)作文”法就是力圖讓學(xué)生在寫(xiě)作觀念上發(fā)生徹底轉(zhuǎn)變，使他們能夠以一種新的認(rèn)識(shí)來(lái)看待大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作。

1 寫(xiě)作教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀

筆者認(rèn)為當(dāng)前國(guó)內(nèi)外幾種主要的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)法均有不足之處，這也是筆者提出“說(shuō)作文”法的初衷。自1997年6月以來(lái)，在全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)考試中開(kāi)始實(shí)施“作文最低分”制計(jì)算CET考試成績(jī)。②然而筆者發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中仍存在著不少問(wèn)題：教學(xué)上的應(yīng)試教育嚴(yán)重；過(guò)于重視學(xué)生的寫(xiě)作“一次性成品”，而忽略學(xué)生所需要的幫助和情感因素；學(xué)生存有心理障礙和畏難情緒，漢語(yǔ)思維表達(dá)現(xiàn)象嚴(yán)重。③

（1）成品寫(xiě)作教學(xué)法強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作的結(jié)果，容易忽視學(xué)生如何學(xué)習(xí)寫(xiě)作，忽視學(xué)生自己創(chuàng)作的主動(dòng)性，把錯(cuò)誤看作敵人以至于使學(xué)生害怕犯錯(cuò)誤。（2）過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，對(duì)寫(xiě)作過(guò)程進(jìn)行必要的指導(dǎo)。如果教師不給學(xué)生提供足夠的標(biāo)準(zhǔn)范文，將使得使用人工輔助語(yǔ)言的時(shí)期延長(zhǎng)。同時(shí)忽視對(duì)寫(xiě)作原則和技巧的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，一旦缺乏有效的引導(dǎo)，學(xué)生會(huì)失去寫(xiě)作的目標(biāo)。（3）體裁教學(xué)法是隨體裁理論的發(fā)展而出現(xiàn)的，但存在教學(xué)方法呆板、枯燥，忽視創(chuàng)造性的語(yǔ)言操練活動(dòng)，學(xué)生難以掌握所有體裁的種類(lèi)等不足。（4）過(guò)程體裁教學(xué)法是Badger和White在成品教學(xué)法、過(guò)程教學(xué)法和體裁教學(xué)法的基礎(chǔ)上提出，但并沒(méi)有給出具體的可操作的寫(xiě)作步驟。特定的體裁，特定的語(yǔ)篇對(duì)學(xué)生實(shí)際寫(xiě)作能力的運(yùn)用具有一定的局限性。就學(xué)生寫(xiě)作內(nèi)容的深度和廣度，以及對(duì)學(xué)生綜合思維能力的提高都不利。（5）王初明的“寫(xiě)長(zhǎng)法”。提倡“以寫(xiě)促學(xué)”，主張通過(guò)加大語(yǔ)言運(yùn)用量，促使學(xué)生的外語(yǔ)能力向運(yùn)用層面高效轉(zhuǎn)化。④但該法所導(dǎo)致的結(jié)果很可能與其所要達(dá)到的目標(biāo)要求相反。對(duì)英語(yǔ)基礎(chǔ)不扎實(shí)的學(xué)生而言，寫(xiě)作本身已是令人頭疼的事，興趣沒(méi)有提高的話(huà)，再讓他們將作文寫(xiě)長(zhǎng)，結(jié)果可想而知。（6）“體驗(yàn)英語(yǔ)寫(xiě)作”。該法試圖通過(guò)自然學(xué)習(xí)法則的應(yīng)用解決寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中“如何啟迪思維，如何創(chuàng)新寫(xiě)作”兩大主要矛盾，以幫助寫(xiě)作者完成從“痛苦寫(xiě)作―快樂(lè)寫(xiě)作―學(xué)術(shù)寫(xiě)作”這樣一種發(fā)展模式。⑤該法設(shè)計(jì)方案詳盡具體，操作程序復(fù)雜。如果在普通大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中普遍推廣，很可能將使學(xué)生回到“痛苦寫(xiě)作”的境地。2010年楊永林在“體驗(yàn)式”語(yǔ)言教學(xué)理論的指導(dǎo)下，又將其發(fā)展為“以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀”的寫(xiě)作教學(xué)新模式。⑥

凡此種種，均缺乏對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的重視。培養(yǎng)學(xué)生邏輯和批判思維能力，則是“說(shuō)作文”法的核心。

2 “說(shuō)作文”需注意的問(wèn)題

“說(shuō)作文”寫(xiě)作教學(xué)方法，是在借鑒和反思Krashen的語(yǔ)言輸入理論和奧蘇貝爾德有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，將學(xué)生“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”等方面的能力和要求緊緊圍繞“思”來(lái)進(jìn)行，致力于促進(jìn)學(xué)生思維能力和綜合能力的發(fā)展。當(dāng)然，筆者此文提出的“說(shuō)作文”寫(xiě)作教學(xué)法，對(duì)當(dāng)前的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)，不能說(shuō)是包治百病，其自身也有不少需注意的問(wèn)題。

2.1 把握基本原則

（1）激發(fā)興趣原則。學(xué)生最有效的直接動(dòng)機(jī)就是希望得到教師的贊賞，贊賞是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的添加劑。（2）主體性原則。教師要調(diào)動(dòng)每一位學(xué)生的積極性，增強(qiáng)其主體意識(shí)，讓學(xué)生大膽地嘗試，放手讓學(xué)生評(píng)論，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。（3）理論聯(lián)系實(shí)際原則。說(shuō)者不僅要說(shuō)清其寫(xiě)作構(gòu)想，還要說(shuō)清其寫(xiě)作構(gòu)想的理論與實(shí)際方面的依據(jù)，將寫(xiě)作理論與寫(xiě)作實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。（4）循序漸進(jìn)原則。宜采取“小步調(diào)”的辦法，由低級(jí)階段向高級(jí)階段逐步發(fā)展。

2.2 關(guān)注課堂管理

教師應(yīng)注意控制課堂，盡量給每個(gè)學(xué)生都有說(shuō)的機(jī)會(huì)。同時(shí)注意調(diào)控學(xué)生說(shuō)的內(nèi)容的可行性，避免部分學(xué)生有意起哄。師生在評(píng)說(shuō)學(xué)生說(shuō)的內(nèi)容時(shí)，應(yīng)盡可能多的鼓勵(lì)，提一定的參考意見(jiàn)，切忌完全否定。同時(shí)評(píng)說(shuō)應(yīng)先從詞句入手，然后是立意，結(jié)構(gòu)等，由易到難，使學(xué)生意識(shí)和掌握寫(xiě)作的基本方法。

2.3 合理進(jìn)行評(píng)價(jià)

以學(xué)生字詞句等方面的準(zhǔn)確度，以及寫(xiě)作的非智力因素是否得到強(qiáng)化為評(píng)價(jià)依據(jù)。采用總結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力形成的各個(gè)階段進(jìn)行評(píng)價(jià)，隨時(shí)隨地進(jìn)行，同時(shí)實(shí)施同伴互評(píng)等評(píng)價(jià)方式。學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度沒(méi)有好壞之分，注重學(xué)生的情感態(tài)度是語(yǔ)言習(xí)得中很重要的一個(gè)組成部分。⑦

從一定程度上講，“說(shuō)作文”寫(xiě)作教學(xué)法還有待完善，但值得肯定的是，“說(shuō)作文”法將使學(xué)習(xí)者和教師對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作有一種新的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生逐漸喜歡上寫(xiě)作，對(duì)提高大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的效果也有一定的幫助。

注釋

① 李云輝.大學(xué)英語(yǔ)“說(shuō)作文”寫(xiě)作教學(xué)方法初探[J].中國(guó)農(nóng)業(yè)教育,2010(6).

② 劉寬平等.提高中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力的有效途徑[J].外語(yǔ)教學(xué),2003(6).

③ 蔡慧萍,方琰.英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2006(9).

④ 王初明.外語(yǔ)寫(xiě)長(zhǎng)法[J].中國(guó)外語(yǔ),2005(1).

⑤ 楊永林,羅立勝等.體驗(yàn)英語(yǔ)寫(xiě)作研究__來(lái)自清華大學(xué)英語(yǔ)夏令營(yíng)“體驗(yàn)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)”團(tuán)隊(duì)的報(bào)告[J].中國(guó)外語(yǔ),2005(6).

英語(yǔ)文學(xué)碩士論文范文第2篇

關(guān)鍵詞： 英語(yǔ)閱讀 英語(yǔ)文學(xué)創(chuàng)作 “以讀促寫(xiě)”

一、學(xué)生英語(yǔ)文學(xué)創(chuàng)作的困境

目前國(guó)內(nèi)在校大學(xué)生因?yàn)槿狈﹂喿x而造成的英語(yǔ)寫(xiě)作困難問(wèn)題日益突出。在寫(xiě)作內(nèi)容方面，因?yàn)槿狈斎耄詫W(xué)生寫(xiě)作普遍簡(jiǎn)單空洞；在寫(xiě)作語(yǔ)言方面，因?yàn)槿狈τ匈|(zhì)量的英語(yǔ)文本輸入，所以學(xué)生寫(xiě)作語(yǔ)言普遍呈口語(yǔ)化、簡(jiǎn)單化，缺乏邏輯。

近年來(lái)，我校英語(yǔ)本科生畢業(yè)論文水平質(zhì)量有所下滑。與此同時(shí)，在我校英國(guó)文學(xué)課程教學(xué)改革過(guò)程中引入的“學(xué)生自主創(chuàng)作”理念頗受學(xué)生喜愛(ài)。但受以上提到的寫(xiě)作困境所擾，難以展開(kāi)有效的英語(yǔ)文學(xué)創(chuàng)作。縱觀國(guó)內(nèi)本科生培養(yǎng)，各院校缺乏對(duì)本科生英語(yǔ)文學(xué)創(chuàng)作的開(kāi)發(fā)培養(yǎng)，英語(yǔ)“應(yīng)試文”成了主旋律，模板作文成風(fēng)，學(xué)生寫(xiě)作缺乏自主創(chuàng)新意識(shí)，因而越來(lái)越討厭英語(yǔ)寫(xiě)作，更談不上英語(yǔ)文學(xué)創(chuàng)作。

二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)

學(xué)者Nuttall曾提出這樣一個(gè)說(shuō)法：“要想提高外語(yǔ)水平最好的途徑就是到該語(yǔ)言人群中去生活、去體驗(yàn)，次之則是廣泛地閱讀該語(yǔ)言的作品，并經(jīng)常使用該語(yǔ)言進(jìn)行寫(xiě)作。”可見(jiàn)在母語(yǔ)非英語(yǔ)的國(guó)家學(xué)習(xí)英語(yǔ)只能采取后者來(lái)提高外語(yǔ)寫(xiě)作水平。因此，對(duì)于國(guó)內(nèi)大學(xué)生而言，英語(yǔ)閱讀是英語(yǔ)寫(xiě)作提高的最佳路徑。

學(xué)者M(jìn)uthusamy，Chittra表示，當(dāng)今老師在寫(xiě)作課堂上面臨的最常見(jiàn)的難題不是“寫(xiě)什么”，而是如何激勵(lì)學(xué)生寫(xiě)出有趣的、有創(chuàng)意的作品。其在Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction中通過(guò)統(tǒng)計(jì)描述和統(tǒng)計(jì)推斷表明基于英語(yǔ)文學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)可以幫助學(xué)生在課堂寫(xiě)作中開(kāi)發(fā)創(chuàng)造力。

加拿大學(xué)者斯溫（Merrill Swain）曾表示：“提高寫(xiě)作的最佳辦法就是采用一些方法、創(chuàng)造一些條件使語(yǔ)言的輸入有效地轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言的吸收，并在輸入的同時(shí)盡可能地進(jìn)行語(yǔ)言的輸出?！本痛?，西北民族大學(xué)水彩琴副教授認(rèn)為閱讀英美文學(xué)作品無(wú)疑是一種有效的語(yǔ)言輸入方法。她在《英美文學(xué)閱讀與英語(yǔ)寫(xiě)作的結(jié)合：理論與實(shí)踐》中指出：文學(xué)閱讀為寫(xiě)作提供必要的素材輸入，寫(xiě)作則可以進(jìn)一步深化讀者對(duì)文本的理解、完成文本意義的建構(gòu)，二者相輔相成，緊密聯(lián)系。

王曼玲在《文學(xué)作品閱讀與大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力關(guān)系的實(shí)證研究》中提出：眾多的理論和實(shí)證研究表明：在母語(yǔ)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，閱讀和寫(xiě)作共同作用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的全部過(guò)程，閱讀為成功的寫(xiě)作提供模仿的范本，閱讀是寫(xiě)作賴(lài)以進(jìn)行的信息源泉，閱讀能激發(fā)讀者的積極思考，閱讀是寫(xiě)作的基本前提。然而，由于諸多因素的限制，在我國(guó)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，閱讀與寫(xiě)作的關(guān)系沒(méi)有受到應(yīng)有的重視，而作為語(yǔ)言應(yīng)用典范的文學(xué)作品更是沒(méi)有得到充分的利用。

王婷婷在《論基于英美文學(xué)作品閱讀的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)》中指出了目前的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中普遍存在將寫(xiě)作與閱讀割裂的現(xiàn)象。她表示：寫(xiě)作教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作這門(mén)課程的獨(dú)立性，忽視寫(xiě)作與閱讀之間相輔相成、相互依賴(lài)的密切聯(lián)系。將英美文學(xué)作品閱讀融入英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)是極有必要的。學(xué)生通過(guò)對(duì)英美文學(xué)作品的閱讀和鑒賞，提高英語(yǔ)寫(xiě)作的興趣，提高篇章構(gòu)筑能力，提高靈活運(yùn)用語(yǔ)言的能力和跨文化交際的能力，從而提升英語(yǔ)寫(xiě)作水平。

目前，我國(guó)外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)注重于寫(xiě)作技能和形式的傳授，忽視寫(xiě)作內(nèi)容的重要性。許多寫(xiě)作課只強(qiáng)調(diào)句型模板和好詞佳句的背誦記憶，使得課堂內(nèi)容略顯空洞，學(xué)生對(duì)寫(xiě)作興趣漸失，甚至出現(xiàn)畏懼寫(xiě)作的情況。寫(xiě)作課堂往往獨(dú)立于閱讀等其他課程，導(dǎo)致學(xué)生寫(xiě)作內(nèi)容輸入不足。閱讀是語(yǔ)言輸入的重要來(lái)源，而英美文學(xué)閱讀則是閱讀素材中的精華。然而，英美文學(xué)作品作為英語(yǔ)寫(xiě)作的極佳學(xué)習(xí)與模仿資源，因?yàn)槌３１徽J(rèn)為過(guò)于深?yuàn)W、不易閱讀、更不易摹寫(xiě)而沒(méi)有得到充分開(kāi)發(fā)，如何將英美文學(xué)閱讀與大學(xué)生文學(xué)創(chuàng)作有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，從而突破國(guó)內(nèi)英語(yǔ)寫(xiě)作的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生思考和興趣，從而更高效地提高學(xué)生的寫(xiě)作水平，即成為此課題的研究方向。

三、“以讀促寫(xiě)”理論研究

（一）英美文學(xué)閱讀模式研究

1.第二語(yǔ)言輸入理論

英美文學(xué)閱讀對(duì)以中文為母語(yǔ)的學(xué)生而言屬第二語(yǔ)言信息輸入。第二語(yǔ)言閱讀同母語(yǔ)閱讀一樣，也是通過(guò)自上而下加工與自下而上加工的有機(jī)整合，從而達(dá)到正確理解的過(guò)程。閱讀者通過(guò)一定的閱讀策略，建構(gòu)性地一步步理解閱讀的內(nèi)容，并主動(dòng)組織其認(rèn)知資源來(lái)達(dá)到最大程度地理解。

2.英美文學(xué)閱讀桎梏

（1）英美文學(xué)讀者在閱讀時(shí)往往不能進(jìn)行選擇性閱讀。閱讀者主要把閱讀當(dāng)做解碼過(guò)程，不能根據(jù)閱讀目的舍棄干擾信息，提取有用信息來(lái)建構(gòu)文本意義。

（2）自我信念和自我效能會(huì)影響學(xué)生的閱讀行為。相對(duì)低水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者常對(duì)自己的能力抱有消極的態(tài)度，在完成閱讀任務(wù)時(shí)，他們會(huì)對(duì)任務(wù)的難度形成消極的態(tài)度，或?qū)ψ陨硭扇〉拈喿x策略產(chǎn)生懷疑，預(yù)先形成的信念也會(huì)限制學(xué)生策略的使用范圍和廣度。

3.英美文學(xué)閱讀策略

伊格爾頓稱(chēng)閱讀策略是“幾乎適用于一切的理論”。作品是一個(gè)整體，讀者需與作品產(chǎn)生互動(dòng)，發(fā)現(xiàn)潛文本。的精髓恰好能概括這種策略：“作為策略，藝術(shù)品屬于必然王國(guó)，或至少屬于必然王國(guó)中不那么受束縛的空間，成為象征王國(guó)。作為一種娛樂(lè)活動(dòng)，藝術(shù)品預(yù)示自由王國(guó)的到來(lái)?！?/p>

閱讀是讓自己與一套策略相聯(lián)系，目的是理解另一套策略。第一個(gè)“策略”是讀者采取的闡釋方法，第二個(gè)“策略”是作者的敘事。閱讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)化過(guò)程，作品不是靜態(tài)的閱讀“對(duì)象”，而是讀者與作品相互作用的“實(shí)踐活動(dòng)”。伊格爾頓倡導(dǎo)文學(xué)作品應(yīng)提供更多闡釋空間，讀者只有積極投入理解作品這一活動(dòng)，才能完成認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的任務(wù)，進(jìn)入自由王國(guó)。

[2]Krashen，S.Bilingual education and second language acquisition theory.D.Schooling and language―minortity students：A theoretical framework（2nd ed）Los Angeles：Evaluation Dissemination and Assessment Center，California State University，1994.

[3]Muthusamy，Chittra.“Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction”.Studies in Literature & Language，2010.1（2）：36-47.

[4]Swain.Three functions of output in second language learning.Principle and practice in applied linguistics：Studies in honour of H.G.Widdowson.M.Oxford：Oxford University Press，1995.

[5]江濤.朗讀問(wèn)題和外語(yǔ)教學(xué)策略.考試周刊，2007，39：53-54.

[6]李晉.“結(jié)構(gòu)化”文學(xué)閱讀策略――評(píng)伊格爾頓的《文學(xué)事件》.外國(guó)文學(xué)，2013，02：154.

[7]水彩琴.英美文學(xué)閱讀與英語(yǔ)寫(xiě)作的結(jié)合：理論與實(shí)踐”.云南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2014，Vol8：108-113.

[8]王曼玲.文學(xué)作品閱讀與大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力關(guān)系的實(shí)證研究”.碩士論文.西北師范大學(xué)，2006.

[9]王婷婷.論基于英美文學(xué)作品閱讀的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué).學(xué)理論，2015，02：170-171.

[10]楊永林，董玉真.“以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀”―“體驗(yàn)英語(yǔ)”視角下的教學(xué)模式新探.中國(guó)外語(yǔ)，2010，Vol7，1：13-21.

英語(yǔ)文學(xué)碩士論文范文第3篇

一、研究概況

1.理論研究

1973年，鈴木孝夫?qū)θ照Z(yǔ)人稱(chēng)詞進(jìn)行了新的定義，開(kāi)辟了日語(yǔ)人稱(chēng)詞研究的新篇章。鈴木孝夫認(rèn)為，日語(yǔ)的人稱(chēng)詞和歐語(yǔ)體系的人稱(chēng)詞不同，他把日語(yǔ)的人稱(chēng)詞分為自稱(chēng)詞，對(duì)稱(chēng)詞和他稱(chēng)詞。他認(rèn)為英語(yǔ)中的第一人稱(chēng)代名詞只是日語(yǔ)自稱(chēng)詞的一部分。

繼鈴木孝夫之后，田洼行則從視點(diǎn)的角度來(lái)分析日語(yǔ)人稱(chēng)詞的特點(diǎn)。把“境遇性”①的概念引入到人稱(chēng)詞的分析中來(lái)。把人稱(chēng)詞分為人稱(chēng)固定稱(chēng)和人稱(chēng)非固定稱(chēng)。例如下面兩個(gè)句子：

甲：私は鹿です。（我是笨蛋。）

乙：そうです、私も鹿です。（是的，我也是笨蛋。）

在甲句子中，“私”指的是“甲”，在乙句子中“私”指的是“乙”。這樣無(wú)論在哪個(gè)句子中，“私”都是作為這個(gè)句子的第一人稱(chēng)來(lái)使用的，這樣的人稱(chēng)詞就叫做人稱(chēng)固定稱(chēng)。再看下面兩個(gè)例子：

丙：次郎、お父さんがっていたよ。（次郎，是爸爸錯(cuò)了。）

??；そうだ。お父さんがってたんだ。（是的，爸爸錯(cuò)了。）

丙和丁中的“お父さん”都指的是一個(gè)人，但是在丙中他是作為第二人稱(chēng)使用的，而在丁中他是作為第一人稱(chēng)使用的。這樣的人稱(chēng)詞叫做人稱(chēng)非固定稱(chēng)。廣瀨幸生、加賀信廣也從視點(diǎn)的角度分析人稱(chēng)詞。認(rèn)為日語(yǔ)的人稱(chēng)分為“私的自己”和“公的自己②”。

三正③從言語(yǔ)學(xué)理論的角度，分析了人稱(chēng)詞和敬語(yǔ)的關(guān)系。他認(rèn)為：“人和人真正人格的交涉是從第一人稱(chēng)詞和第二人稱(chēng)詞開(kāi)始的。”關(guān)于日語(yǔ)人稱(chēng)和敬語(yǔ)的研究歷來(lái)不在少數(shù)，在這里我就不一一列舉了。

富田信一著有『日本と人稱(chēng)，從俳句中研究日語(yǔ)的人稱(chēng)。

2.對(duì)比研究

日語(yǔ)人稱(chēng)詞和其他語(yǔ)人稱(chēng)詞的對(duì)比研究近年來(lái)也有了很大的發(fā)展。正保富三在「人稱(chēng)代名の用法の背景日本と外國(guó)の比を中心として一文中，重點(diǎn)比較了產(chǎn)生日語(yǔ)人稱(chēng)詞和其他國(guó)人稱(chēng)詞用法不同的心理原因。

在對(duì)比研究中，日語(yǔ)和英語(yǔ)的對(duì)比數(shù)量比較多。比如高みなこ的『英の呼稱(chēng)――ことばにみる人，里香的「人稱(chēng)代名における日本と英との相にする一考察――的方法を用いて，藤本敏之的「日米における呼稱(chēng)の比等等。都是從語(yǔ)言文化論的角度比較日英人稱(chēng)詞的差別。

“語(yǔ)言、文化和社會(huì)，本來(lái)是屬于各自的體系，但另一方面，又有著密切的聯(lián)系。從語(yǔ)言文化論的角度觀察，我們所考察的日語(yǔ)和英語(yǔ)人稱(chēng)詞的體系，對(duì)日美文化以及社會(huì)有著重要的指導(dǎo)作用?！保ㄌ俦久糁?992，p8）

另外還有日語(yǔ)和法語(yǔ)的人稱(chēng)詞比較，比如；マブルカザルイ寫(xiě)的『日本とフランスにおける人稱(chēng)代名――一人稱(chēng)代名及び二人稱(chēng)代名を中心に、還有上田博人寫(xiě)的『日西の呼稱(chēng)の比者?き手?について，把日語(yǔ)的人稱(chēng)詞和西方語(yǔ)言的人稱(chēng)詞做總體上的比較。此外還有把日語(yǔ)人稱(chēng)詞和多國(guó)語(yǔ)言人稱(chēng)詞的對(duì)照，比如：田洼行則，木村英樹(shù)寫(xiě)的論文「中國(guó)、日本、英、フランスにおける三人稱(chēng)代名の照研究，他認(rèn)為各國(guó)語(yǔ)言產(chǎn)生差異的原因，是和各國(guó)語(yǔ)言對(duì)話(huà)構(gòu)造的特性直接相關(guān)聯(lián)的。

在亞洲語(yǔ)系當(dāng)中，日語(yǔ)和韓語(yǔ)的人稱(chēng)詞研究近幾年來(lái)發(fā)展得也比較快，其中具有代表性的是鄭惠先的研究，關(guān)于他的研究有一系列的論著，比如：「日本人稱(chēng)の社會(huì)言學(xué)的研究、「日本と國(guó)における人稱(chēng)の使用－アンケトの分析果からる度差と用法の相、「日本と國(guó)の人稱(chēng)の使用度－料からた度差とその要因－、「日本と國(guó)の人稱(chēng)にする照研究，「日本人稱(chēng)の社會(huì)言學(xué)的考察等等。她主要考察的是韓語(yǔ)和日語(yǔ)人稱(chēng)詞的相同點(diǎn)和差異點(diǎn)。在研究方法上有很多值得學(xué)習(xí)的地方。

漢語(yǔ)和日語(yǔ)人稱(chēng)詞的對(duì)比研究也很多，但漢日人稱(chēng)詞的研究大多數(shù)是在親屬稱(chēng)謂領(lǐng)域的研究，單純的人稱(chēng)詞研究相對(duì)要少一些。在佩霞的『中國(guó)、日本における人稱(chēng)代名の使用とそこにわれる文化のい這篇論文里，作者把中國(guó)的短篇小說(shuō)以及這些小說(shuō)的日文譯本相比較，得出日語(yǔ)的人稱(chēng)詞總數(shù)大概是漢語(yǔ)的二分之一這樣的結(jié)論。陳俊森在《人稱(chēng)代名詞在交際中使用數(shù)量的考察》一文中，使用五本日語(yǔ)文學(xué)作品以及它們的中文譯本，對(duì)中日兩國(guó)人稱(chēng)代詞的使用數(shù)量進(jìn)行比較，得出了這樣的結(jié)論：中國(guó)人稱(chēng)代詞的使用數(shù)量是日本的三到五倍，中國(guó)人在會(huì)話(huà)中較多地使用“我”，“你”。相對(duì)的，日本人在會(huì)話(huà)中根據(jù)自身社會(huì)地位的不同，使用不同種類(lèi)的人稱(chēng)代名詞。像這樣分析中日人稱(chēng)詞的數(shù)量差異以及產(chǎn)生他們差異原因的論說(shuō)在日漢人稱(chēng)詞對(duì)比研究中，占了很大的比例。近幾年來(lái)，中國(guó)研究中日人稱(chēng)詞對(duì)比的論文特別多，而且體現(xiàn)出研究領(lǐng)域的多樣化。比如大連理工大學(xué)才洪俠碩士寫(xiě)的碩士論文《日中親屬名稱(chēng)的比較研究-以紅樓夢(mèng)為依據(jù)》。類(lèi)似的還有很多，在這里就不舉例說(shuō)明了。

二、結(jié)論

人稱(chēng)詞是民族文化的重要組成部分，在某種程度上反映著民族的特征，體現(xiàn)著人與人之間的社會(huì)關(guān)系。中日人稱(chēng)詞的對(duì)比研究，對(duì)中日的語(yǔ)言文化交流都有著十分重要的意義。但是，中日兩國(guó)人稱(chēng)詞的對(duì)比研究還需要拓寬視野，擴(kuò)大范圍，進(jìn)一步挖掘其理論價(jià)值，使其朝更科學(xué)、更實(shí)用的方向發(fā)展。

注釋?zhuān)?/p>

①境遇性：簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是受場(chǎng)面影響的性質(zhì).

②私的自己 公的自己：簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，私的自己指的思想的主體，公的自己指的是語(yǔ)言傳達(dá)的主體.

③三正 『人稱(chēng)と敬――言理學(xué)的考察 人文院.2000.p6.

參考文獻(xiàn)：

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［7］田行、木村英.中國(guó)、日本、英、フランスにおける三人稱(chēng)代名の照研究.大河內(nèi)康『日本と中國(guó)の照研究文集くろしお出版，1997.

［8］惠先.日本人稱(chēng)の社會(huì)言學(xué)的考察.大阪府立大學(xué) 修士學(xué)位取得文，1999.

［9］惠先.日本と國(guó)における人稱(chēng)の使用－アンケトの分析果からる度差と用法の相－，『量國(guó)學(xué)第237號(hào)，2002.7.惠先「日本人稱(chēng)の社會(huì)言學(xué)的研究大阪府立大學(xué) 博士學(xué)位取得文，2003.

［10］惠先.日本と國(guó)の人稱(chēng)の使用度－料からた度差とその要因－.日本教育.114號(hào)，2002.

英語(yǔ)文學(xué)碩士論文范文第4篇

【關(guān)鍵詞】來(lái)華留學(xué)生；交際顧慮；跨文化適應(yīng)

留學(xué)生作為迅速壯大的群體，越來(lái)越受到學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。在語(yǔ)言的交際活動(dòng)中，具有相同文化背景的同民族人，很難察覺(jué)到相互交際方式的差異。然而不同文化背景的人進(jìn)行跨文化交際時(shí)，就會(huì)因不同的價(jià)值觀和行為模式而敏銳地感到差異所在。Mendenhall 和Oddou（1985） 認(rèn)為跨文化適應(yīng)有情感、行為和認(rèn)知三個(gè)成分，情感成分是旅居者的心理幸福感，行為成分是旅居者與當(dāng)?shù)匚幕嗷プ饔玫那闆r，認(rèn)知成分是旅居者對(duì)當(dāng)?shù)匚幕膽B(tài)度以及對(duì)當(dāng)?shù)貎r(jià)值觀的接受程度。

留學(xué)生作為在中國(guó)出現(xiàn)的一類(lèi)“特殊人群”，其數(shù)量的增加給我國(guó)帶來(lái)的挑戰(zhàn)不僅是教育體制和管理模式上的，而且要解決他們各方面的問(wèn)題，包括學(xué)習(xí)、生活、情感等各個(gè)方面。因此留學(xué)生的跨文化適應(yīng)狀況不僅影響到本人，關(guān)系到他們學(xué)業(yè)的成敗，而且會(huì)影響到留學(xué)生回國(guó)后對(duì)東道國(guó)的評(píng)價(jià)，影響我國(guó)在國(guó)際上的形象。所以，對(duì)來(lái)華留學(xué)生跨文化適應(yīng)問(wèn)題進(jìn)行研究是現(xiàn)實(shí)之需，同時(shí)對(duì)發(fā)展我國(guó)的留學(xué)生教育，促進(jìn)國(guó)際化融合也有重要意義。

在實(shí)證研究中學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生在跨文化背景下要經(jīng)歷文化沖擊（狄斯馬，2004）、文化休克（劉莎莉，2008）、文化適應(yīng)壓力（龔曉梅，2010）、人際交往適應(yīng)（楊軍紅，2005）等多重變化。美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家布朗（H. Douglas Brown）指出：“文化休克是在第二種文化中學(xué)習(xí)第二種語(yǔ)言的人所遇到的普遍問(wèn)題。文化休克時(shí)指輕微的煩躁，甚至心理上極度驚恐和慌亂的表現(xiàn)。文化休克反映在第二種語(yǔ)言學(xué)習(xí)者情緒上的變化為感到疏遠(yuǎn)、氣惱、敵視、猶豫不決、情緒沮喪、心情沉悶、悲傷孤獨(dú)、思鄉(xiāng)，甚至渾身不適。處于文化休克下的人對(duì)新的環(huán)境采取的是反感的態(tài)度。時(shí)而怨恨別人對(duì)他不理解，時(shí)而又充滿(mǎn)了自我傷感。”遭遇文化休克的外國(guó)留學(xué)生往往會(huì)選擇回避與中國(guó)人交流，在校內(nèi)組織自己母語(yǔ)的小團(tuán)體，出門(mén)便依賴(lài)自己國(guó)家的高年級(jí)學(xué)生，快去快回，只辦事不認(rèn)人。

筆者以江西師范大學(xué)共129位來(lái)自亞洲、非洲美洲和歐洲的學(xué)生為研究對(duì)象，就他們?cè)谥袊?guó)留學(xué)中的所遇到的交際顧慮進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。筆者結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果，試圖分析來(lái)華留學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活等方面遇到交際顧慮以及抑制產(chǎn)生的原因及其解決策略。

一、思維與語(yǔ)言的差異導(dǎo)致語(yǔ)言交流障礙

思維方式以及語(yǔ)言文字的巨大差異導(dǎo)致在來(lái)華留學(xué)生中存在不同程度的語(yǔ)言交流障礙。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)學(xué)者Robert Kaplan 在研究了不同國(guó)籍的學(xué)生的寫(xiě)作后，認(rèn)為他們的思維模式是不同的：母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生喜歡直來(lái)直去，用論據(jù)論證論點(diǎn)；拉丁語(yǔ)系也就是法語(yǔ)和西班牙語(yǔ)系的學(xué)生喜歡在論述過(guò)程中穿插與主題毫無(wú)關(guān)聯(lián)的句子；俄語(yǔ)系的學(xué)生的文章往往包括一系列猜想式平等語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和一些從屬結(jié)構(gòu)，而且其中至少一半與主題無(wú)關(guān)。閃米特語(yǔ)系，也就是阿拉伯語(yǔ)和希伯來(lái)語(yǔ)的同學(xué)，特別偏愛(ài)平行結(jié)構(gòu)，阿拉伯語(yǔ)慣用排比句、喜好鋪陳。古蘭經(jīng)就是如此。韓國(guó)人的思維方式是螺旋式的，喜歡間接思維，回答問(wèn)題不直接，更多論述不是什么，而非是什么。他用下面的圖表表示幾種不同的模式。

Satoshi Ishii（1988）把美國(guó)人的思維模式比作“橋式”。講話(huà)人組織思想的方式是為了明白直接地把自己意思傳達(dá)給對(duì)方，猶如一座橋，聽(tīng)話(huà)人只要從橋這頭走到橋另一頭就把意思弄清楚了。他把日本人的思維比作“墊腳石式”。講話(huà)人不把自己的意思直接地表示出來(lái)，而是采取迂回、隱含的方法，猶如在水中投下一塊一塊的墊腳石，使讀者（聽(tīng)話(huà)人）借助于“墊腳石”悟出作者的意思。

我國(guó)著名學(xué)者呂叔湘（1985）指出：“世界上的文字，可以分成三類(lèi)：一類(lèi)是音素文字，一個(gè)字母代表一個(gè)因素（音位），英語(yǔ)、法語(yǔ)、俄語(yǔ)、保加利亞語(yǔ)都是音素文字。第二類(lèi)是音節(jié)文字，一個(gè)字母代表一個(gè)音節(jié)，就是輔音和元音的結(jié)合體。日語(yǔ)的字母、阿拉伯的字母都屬于這一類(lèi)。第三類(lèi)文字是語(yǔ)素文字，它的單位是字，不是字母，字是有意義的。漢字就是這種文字的代表，也就是唯一的代表。漢字以外的文字都只是形和音地結(jié)合，只有漢字是形、音、義三結(jié)合。

不同的思維習(xí)慣以及語(yǔ)言的差異導(dǎo)致留學(xué)生，特別的是來(lái)自非漢字文化圈的歐美、非洲學(xué)生，對(duì)于漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)和使用都比較困難。根據(jù)筆者對(duì)江西師范大學(xué)2010年至2012年三年在讀129名留學(xué)生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：90%的受訪學(xué)生都存在漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)困難并產(chǎn)生了學(xué)習(xí)焦慮和交際顧慮。但是來(lái)自不同文化背景和母語(yǔ)的學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)難點(diǎn)也不同。80%的來(lái)自馬達(dá)加斯加的留學(xué)生認(rèn)為“漢語(yǔ)中漢字難學(xué)，數(shù)量多，結(jié)構(gòu)復(fù)雜”；相比之下，54%的印尼學(xué)生，40%的日、韓留學(xué)生存在類(lèi)似的問(wèn)題；63%的日、韓學(xué)生反映漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的困難在于形、義的混同，導(dǎo)致在使用漢語(yǔ)進(jìn)行溝通時(shí)，詞不達(dá)意，引起誤會(huì)。由此可見(jiàn)，來(lái)自漢字文化圈的日本、韓國(guó)學(xué)習(xí)者與從文化心理習(xí)慣上對(duì)漢文化有認(rèn)同感的東南亞學(xué)習(xí)者，從語(yǔ)系、文字類(lèi)型、文化類(lèi)別上完全區(qū)別于漢語(yǔ)的非洲學(xué)習(xí)者對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的適應(yīng)存在差異。文化認(rèn)同感越強(qiáng)的學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)學(xué)習(xí)困難越小，遇到的交際困難相比較少。所以要做到順利地交際，只掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須在掌握語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯的基礎(chǔ)上熟悉和掌握語(yǔ)用規(guī)則（講話(huà)規(guī)則）才能正確地交流思想，否則難免會(huì)造成各種誤會(huì)，甚至使交際發(fā)生障礙，無(wú)法進(jìn)行下去。

二、教育體系和課堂文化的差異導(dǎo)致課堂交際顧慮

以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者可分為三個(gè)年齡層次：第一層次是13歲以下的兒童層，

第二層次是13-25歲之間的青年層，第三層次是25歲以上的成年層。大部分來(lái)華留學(xué)生處于第二年齡層。以江西師范大學(xué)為例，在受訪的129名留學(xué)生中，95%的學(xué)生年齡是17-24歲，他們大都在本國(guó)完成了基礎(chǔ)和初等教育，他們對(duì)知識(shí)的認(rèn)知、習(xí)得已經(jīng)形成了自己的風(fēng)格，但是由于中國(guó)的課堂文化與許多國(guó)家存在較大差異，許多來(lái)自其他不同國(guó)家背景的留學(xué)生表現(xiàn)出了對(duì)課堂一時(shí)無(wú)法適應(yīng)。

首先，對(duì)課堂環(huán)境不適應(yīng)。眾多研究表明，學(xué)生在認(rèn)知和情感方面的學(xué)習(xí)成果，與他們的課堂環(huán)境感知顯著相關(guān)（Fraser，1998；Dorman，2001；Lisa et.al.2010）。各個(gè)國(guó)家由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平上存在巨大差異，導(dǎo)致學(xué)校的教學(xué)條件存在差異。西方國(guó)家的外語(yǔ)教學(xué)通常是在專(zhuān)門(mén)的語(yǔ)言課教室，配有必要的試聽(tīng)教具，課程中以視聽(tīng)等多種方式給學(xué)生呈現(xiàn)有關(guān)目的語(yǔ)國(guó)家的文化背景資料，輕便的桌椅可根據(jù)教學(xué)活動(dòng)隨意移動(dòng)，有利于學(xué)生之間、學(xué)生和老師之間的交流和互動(dòng)；在中國(guó)目前，留學(xué)生上課的教室就是普通教室，固定的桌椅、缺少視聽(tīng)設(shè)備，授課模式單一，老師講，學(xué)生聽(tīng)。老師更加重視完成教學(xué)計(jì)劃上規(guī)定的內(nèi)容，學(xué)生必須自覺(jué)地完成老師課上布置的作業(yè)才能真正消化課堂上的教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于課堂環(huán)境的不適應(yīng)，在不同地區(qū)的學(xué)生身上表現(xiàn)有所不同。在129名受訪的留學(xué)生中，表示“教室設(shè)備單一，對(duì)漢語(yǔ)及漢語(yǔ)文化的學(xué)習(xí)帶來(lái)負(fù)面影響”63%的是歐美學(xué)生；只有37%的學(xué)生來(lái)自非洲馬達(dá)加斯加和印尼。

其次，對(duì)授課模式不適應(yīng)。課堂環(huán)境與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程有密切的關(guān)系。課堂環(huán)境感知對(duì)學(xué)生課堂參與、動(dòng)機(jī)、注意分配、學(xué)習(xí)方法選取等方面均有影響。Anderson等（2004）的研究顯示，課堂環(huán)境的五個(gè)維度（競(jìng)爭(zhēng)、有次序、規(guī)則清晰、教師領(lǐng)導(dǎo)、凝聚力）與學(xué)生的課堂參與、學(xué)習(xí)投入和完成學(xué)習(xí)認(rèn)為三類(lèi)動(dòng)機(jī)行為顯著相關(guān)。國(guó)外在語(yǔ)言課堂上較常用“交際法”，即把自己看作課堂教學(xué)的促進(jìn)者，而不是領(lǐng)導(dǎo)或是權(quán)威，多以實(shí)踐為主，并讓學(xué)生去解決真實(shí)生活情境中會(huì)出現(xiàn)的種種情況和問(wèn)題，學(xué)生也不習(xí)慣依賴(lài)和等待老師。學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，老師多采用不干涉態(tài)度，他們認(rèn)為過(guò)分糾錯(cuò)易挫傷學(xué)生參與的積極性。Ryan等（1988）的研究發(fā)現(xiàn)：在教師提供較多情感與學(xué)習(xí)支持的課堂上，學(xué)生有更多“尋求幫助”的行為。Patrick等（2007）的研究認(rèn)為，良好的課堂環(huán)境感知有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和課堂參與。

在中國(guó)教學(xué)模式基本上是以教師為主，老師教，學(xué)生模仿老師， 課堂教學(xué)以教師為中心確認(rèn)了教師的權(quán)威地位，學(xué)生處于被動(dòng)或服從地位。學(xué)生多等老師提問(wèn)，極少主動(dòng)提問(wèn)或插話(huà)，“師徒關(guān)系”在一定程度上普遍存在，所以在課堂上中國(guó)教師在講臺(tái)上講得熱情洋溢，很多留學(xué)生在下面一臉無(wú)聊又無(wú)奈的樣子。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果反映，59.7%的留學(xué)生認(rèn)為課堂枯燥.老師課上的一些做法常常讓他們感到無(wú)所適從，從而對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生焦慮；54%的受訪留學(xué)生不適應(yīng)中國(guó)傳統(tǒng)的師生關(guān)系，在與老師課堂上的溝通出現(xiàn)焦慮，擔(dān)心出錯(cuò)而回避“交際”。

三、留學(xué)生跨文化適應(yīng)的解決策略

跨文化交際指的是來(lái)自（兩個(gè)或多個(gè)）不同文化的個(gè)人之間的交際，由于文化背景不同，

跨文化交際容易導(dǎo)致沖突。留學(xué)生作為積極的文化學(xué)習(xí)者，他們的跨文化適應(yīng)關(guān)系到中國(guó)文化在世界范圍的傳播和交流，所以我們要采用積極的跨文化交際培訓(xùn)的理論模式，幫助來(lái)華留學(xué)生減少文化休克，降低交際顧慮，盡快適應(yīng)中國(guó)文化，順利完成在中國(guó)的學(xué)習(xí)。

首先，要重視課堂培訓(xùn)模式，即在學(xué)校開(kāi)設(shè)于跨文化交際相關(guān)的課程加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化差異和跨文化交際的理解。這種模式應(yīng)作為大學(xué)留學(xué)生跨文化能力訓(xùn)練的最普遍模式。通過(guò)對(duì)文化、價(jià)值觀、民族、地理或者是一個(gè)特定文化習(xí)慣的認(rèn)知、理解，留學(xué)生可以更有效地適應(yīng)文化差異，減少焦慮和不適。在對(duì)留學(xué)生進(jìn)行中國(guó)文化教學(xué)之初，教師應(yīng)該幫助留學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)中國(guó)文化的目的不是放棄母語(yǔ)文化，只是培養(yǎng)留學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)文化的敏感性，了解漢語(yǔ)這門(mén)語(yǔ)言使用的大環(huán)境。

其次要努力創(chuàng)新對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)法。目前我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)仍與本國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)方法沒(méi)有多大區(qū)別，仍沿用“語(yǔ)文并進(jìn)，隨文識(shí)字”而非“先語(yǔ)后文”的教學(xué)法。雖然這種方法一方面使?jié)h字教學(xué)均勻分散在漢語(yǔ)教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，分散了難度，鞏固了記憶；另一方面，結(jié)合其他語(yǔ)言要素一起來(lái)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)綜合技能的形成，利用漢字教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生綜合的漢語(yǔ)能力。但是這種方法主要問(wèn)題是“以我為中心”，更符合中國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的習(xí)慣。

最后，大學(xué)應(yīng)積極開(kāi)設(shè)非語(yǔ)言的中華文化課程，激發(fā)學(xué)生對(duì)于中華文化的學(xué)習(xí)熱情，緩解留學(xué)生在中國(guó)的文化交際顧慮。非語(yǔ)言課程包括：太極課，書(shū)法課、中國(guó)繪畫(huà)、剪紙課等，這些課程在訓(xùn)練學(xué)生動(dòng)手能力的同時(shí)，讓留學(xué)生能體會(huì)中國(guó)豐富的文化形態(tài)，讓他們由漢語(yǔ)文化的“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)?“參與者”，對(duì)于緩解留學(xué)生的文化休克和文化排斥有積極作用。

本文為江西省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“跨文化語(yǔ)境下來(lái)華留學(xué)生的交際顧慮研究―語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)對(duì)留學(xué)生與中方教師互動(dòng)交流分析”（項(xiàng)目編號(hào)：10wx82）的部分成果。

作者簡(jiǎn)介：龔麗萍（1980-）女，漢族，江西南昌人，碩士，江西科技師范大學(xué)，講師。研究方向：二語(yǔ)習(xí)得、跨文化交際學(xué)

萬(wàn)菁婧（1980-）女，漢族，江西南昌人，碩士，講師。研究方向：二語(yǔ)習(xí)得、跨文化交際學(xué)

參考文獻(xiàn)：

[1]龔曉梅，來(lái)華印度留學(xué)生跨文化適應(yīng)壓力問(wèn)題的研究 碩士論文 2010

[2]劉莎莉，中國(guó)海外留學(xué)生跨文化適應(yīng)研究 碩士論文 2008

[3]呂叔湘，《漢語(yǔ)文的特點(diǎn)和當(dāng)前的語(yǔ)文問(wèn)題》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1985年第5期，第142頁(yè)。

[4]潘一禾，《超越文化差異：跨文化交流的案例與探討》，2011年11月，第107頁(yè)

英語(yǔ)文學(xué)碩士論文范文第5篇

從1923年起，弗洛羅夫斯基開(kāi)始在布拉格卡爾洛夫大學(xué)的俄國(guó)法律系和高等商學(xué)院講授俄國(guó)文學(xué)史，通過(guò)了題為《赫爾岑的歷史哲學(xué)》的碩士論文答辯，并開(kāi)始進(jìn)行神學(xué)研究。1926年，弗洛羅夫斯基應(yīng)邀前往巴黎，受聘成為圣謝爾吉東正教神學(xué)院教父著作研究教研室的教授。當(dāng)時(shí)與他一起在巴黎神學(xué)院共事的有很多都是俄羅斯著名的學(xué)者和思想家，代表了20世紀(jì)俄國(guó)宗教哲學(xué)思想的主要流派，其中包括卡爾塔紹夫、維尼阿明主教、布爾加科夫和津科夫斯基等。1932年，弗洛羅夫斯基接受了神職，其東正教神學(xué)世界觀和價(jià)值觀也最終形成。1939年夏，弗洛羅夫斯基去了貝爾格萊德，卻不巧在那里趕上了第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)。整個(gè)戰(zhàn)爭(zhēng)期間他都不得不生活在南斯拉夫，直到1946年才得以重返巴黎，但教父學(xué)教研室已經(jīng)被基普里安修士大司祭所主導(dǎo)，他只能教授道德神學(xué)。1948年，弗洛羅夫斯基移居美國(guó)，成為紐約圣弗拉基米爾東正教神學(xué)院的教授，1951年開(kāi)始擔(dān)任該學(xué)院系主任職務(wù)，并著手進(jìn)行學(xué)院教育體制改革，改用英語(yǔ)進(jìn)行授課。后因教會(huì)保守勢(shì)力對(duì)改革的百般阻撓，他被迫離開(kāi)神學(xué)院，于1956－1964年在哈佛大學(xué)東方教會(huì)史系任教。在從事教學(xué)工作的同時(shí)，弗洛羅夫斯基還積極參與普世教會(huì)運(yùn)動(dòng)，并當(dāng)選為該運(yùn)動(dòng)主要機(jī)構(gòu)世界基督教會(huì)聯(lián)合會(huì)的執(zhí)行委員。從哈佛大學(xué)退休后，他受邀成為普林斯頓大學(xué)神學(xué)和斯拉夫?qū)W系的客座教授。1979年8月11日，弗洛羅夫斯基在普林斯頓逝世，葬于特倫頓圣弗拉基米爾大公教堂的墓地。

弗洛羅夫斯基畢生遵循圣經(jīng)和教父哲學(xué)的傳統(tǒng)，在教父神學(xué)研究方面成績(jī)卓著，由他提出的“新教父綜合”理論已成為當(dāng)代東正教的主要神學(xué)流派之一。弗洛羅夫斯基才能卓著，興趣廣泛，除神學(xué)之外，他還在生理學(xué)、古典語(yǔ)文學(xué)、邏輯學(xué)、認(rèn)識(shí)論、歷史方法論、拜占庭學(xué)、斯拉夫?qū)W、基督教教義學(xué)、俄羅斯宗教思想史、哲學(xué)和文化學(xué)等方面都頗有建樹(shù)。其中，文化哲學(xué)問(wèn)題在弗洛羅夫斯基的創(chuàng)作中占有重要的地位，由他提出的帶有東正教色彩的文化哲學(xué)思想因其明顯的宗教性而在眾多文化學(xué)理論中獨(dú)樹(shù)一幟。

文化學(xué)，簡(jiǎn)而言之，就是研究各種文化的學(xué)科。該領(lǐng)域內(nèi)影響最為廣泛的理論之一就是“文明形態(tài)論”，又稱(chēng)“文化形態(tài)史觀”或“歷史形態(tài)學(xué)”。德國(guó)著名哲學(xué)家和歷史學(xué)家?jiàn)W斯瓦爾德•斯賓格勒就是文明形態(tài)論最杰出的代表人物之一。他于1918年出版了自己的代表性著作《西方的沒(méi)落》，并在該書(shū)中提出了這一文化學(xué)理論，創(chuàng)造性地將生物學(xué)的有機(jī)體概念引入到了文化研究之中。斯賓格勒把文化的形成比作一種自然變化，認(rèn)為世界上各種文化的發(fā)展是一個(gè)起伏不平的循環(huán)過(guò)程。在他看來(lái)，每一種文化均為一個(gè)有機(jī)體，都具有生、長(zhǎng)、盛、衰等規(guī)律性和可測(cè)性的過(guò)程，也都經(jīng)歷春、夏、秋、冬四季的更替。每種文化都無(wú)法避免這一自然運(yùn)動(dòng)的周期命運(yùn)，所以，應(yīng)該把文化當(dāng)作一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程來(lái)研究。在斯賓格勒的理論中，他把世界歷史視作一幅漫無(wú)終止的不斷形成與轉(zhuǎn)變的圖像，一幅有機(jī)生物的奇妙的成長(zhǎng)與萎縮的圖像。此外，斯賓格勒還抨擊歐洲中心論，主張文化多元論。雖然身為歐洲文明的一員，但斯賓格勒卻并沒(méi)有從狹隘的“歐洲中心主義”立場(chǎng)出發(fā)，而是清醒地認(rèn)識(shí)到:每一種文化都有其自我發(fā)展形勢(shì)，任何一種文化類(lèi)型———即使是最優(yōu)越、最強(qiáng)大的文化類(lèi)型都無(wú)法最終將自己的模式強(qiáng)加于它種文化之上。他把世界歷史分成八個(gè)完全發(fā)展的文化，細(xì)致考察其各個(gè)時(shí)期的不同現(xiàn)象，揭示其共同具有的產(chǎn)生、發(fā)展、衰亡及其毀滅的過(guò)程。弗洛羅夫斯基對(duì)自己文化哲學(xué)思想基本理論的最早闡述體現(xiàn)在其參與創(chuàng)作的歐亞主義文集《走向東方》中題為《關(guān)于非歷史的民族》的文章里。在該文中，他首先把對(duì)文化的靜態(tài)理解和動(dòng)態(tài)理解兩個(gè)方面對(duì)立起來(lái)。在他看來(lái)，“文化是不能被學(xué)會(huì)的，更是不可能被掌握和繼承的，它只能被個(gè)人力量所建立和創(chuàng)造。只有那些對(duì)文化進(jìn)行更新，把傳說(shuō)變成自己的東西，變成自己個(gè)性存在不可分割的一部分，并對(duì)其進(jìn)行重新創(chuàng)造的人，才能延續(xù)文化的繼承性。當(dāng)歷史突變停止，意外出現(xiàn)新的存在形式時(shí)，文化就消亡了，只剩下一種保守落后的日常生活習(xí)慣。而這種生活習(xí)慣確實(shí)只能通過(guò)遺傳來(lái)表達(dá)。日常生活是凝固了的文化，是具體化了的思想，也正是因?yàn)槿绱?，日常生活傳統(tǒng)失去了自己本身的活力和獨(dú)立的節(jié)奏”。

弗洛羅夫斯基認(rèn)為“文化傳統(tǒng)和日常生活傳統(tǒng)之間可能會(huì)發(fā)生嚴(yán)重的分歧”，在他看來(lái)，在日常生活的層面上，傳統(tǒng)是已有形式之間傳遞和影響的媒介，如“羅馬世界的希臘化”或“現(xiàn)代日本的歐化”。而文化層面上的傳統(tǒng)則不服從于客觀決定，且具有純精神屬性。比如，美國(guó)在日常生活層面上儼然是歐洲民主主義和資產(chǎn)階級(jí)特性的復(fù)制品，但在文化層面上，它具有極端否定小市民習(xí)氣的傳統(tǒng)和希望確立個(gè)人自由的追求，而這正是美國(guó)自我意識(shí)的真正精神所在。在談到俄羅斯時(shí)，弗洛羅夫斯基則有意識(shí)地脫離開(kāi)其所有的歷史多面性，把隱藏在俄羅斯最高文化成就中的東正教精神作為其主要文化傳統(tǒng)。在這里，弗洛羅夫斯基為揭示“文化傳統(tǒng)”所使用的是現(xiàn)象還原法。他寫(xiě)道:“文化傳統(tǒng)是觸摸不到的，是非物質(zhì)的。它的脈絡(luò)交織于人類(lèi)創(chuàng)造性精神的深處。創(chuàng)造，就像日常生活傳統(tǒng)的相互模仿一樣，也有屬于自己的傳統(tǒng)。但是，這些具有創(chuàng)造性的文化聯(lián)系不是靠理智，也不是靠推論分析來(lái)理解的，而是靠感覺(jué)來(lái)感知的，這種感知可以將幾個(gè)世紀(jì)凝聚成一個(gè)短暫的瞬間?！保?］(P102)這段對(duì)文化哲學(xué)的描述在四十多年后得到弗洛羅夫斯基的進(jìn)一步發(fā)展和明確。1964年，在一次關(guān)于古羅斯文化的研討會(huì)上，他提出了一系列關(guān)于理解文化的總體原則和進(jìn)行歷史文化研究的方法論任務(wù)。其中，在界定“文化”內(nèi)涵的問(wèn)題上，弗洛羅夫斯基指出了此概念的雙重性。他認(rèn)為，文化首先應(yīng)該是一個(gè)描述性術(shù)語(yǔ)，是用來(lái)說(shuō)明某個(gè)社會(huì)或團(tuán)體的結(jié)構(gòu)的。在這個(gè)意義上，文化既是動(dòng)態(tài)目標(biāo)和相互聯(lián)系的綜合體，又是固定習(xí)慣的集合。在任何一種文化中總有一些標(biāo)準(zhǔn)化的規(guī)則可供參考，但要想真正掌握某一種文化，只能通過(guò)實(shí)際行動(dòng)，通過(guò)為實(shí)現(xiàn)某個(gè)具體目標(biāo)而進(jìn)行的積極努力。其次，他建議把文化當(dāng)作一種價(jià)值體系來(lái)研究。在他看來(lái)，價(jià)值產(chǎn)生并積累于歷史的創(chuàng)造過(guò)程中，它們總是以某種特殊情境為前提的。同時(shí)，文化價(jià)值總是追求多面性和廣博性。因此，盡管文化價(jià)值在本國(guó)土壤上根深蒂固，它也可以被移植到別的國(guó)家，這樣的移植在歷史發(fā)展過(guò)程中起到了重要的作用。在此基礎(chǔ)上，弗洛羅夫斯基還特別強(qiáng)調(diào)了社會(huì)和文化屬性之間的本質(zhì)性區(qū)別:如果說(shuō)社會(huì)有可能會(huì)走向滅亡，那么生長(zhǎng)于該社會(huì)中的文化則可以在其他社會(huì)中永恒地繼續(xù)存在下去。在他看來(lái)，各種文化在思想、藝術(shù)、文學(xué)和社會(huì)生活等各方面的偉大成就都是自給自足的，是不依賴(lài)于某個(gè)特定時(shí)間或個(gè)人的。因此，弗洛羅夫斯基賦予不同的文化類(lèi)型以各自獨(dú)立的生存期限，并認(rèn)為任何一種文化都是有可能得以重建復(fù)興的，因?yàn)檎嬲膬r(jià)值是永遠(yuǎn)不會(huì)衰退的。他還指出，正是由于文化這一概念具有雙重性，文化歷史學(xué)家所面臨的任務(wù)也應(yīng)具有雙重性。第一個(gè)任務(wù)是描述性的，要求研究者對(duì)其所采納的、對(duì)本社會(huì)歷史生活的某一階段有一定意義的文化價(jià)值進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的整理。第二個(gè)任務(wù)是解釋性的。在這個(gè)層面上，弗洛羅夫斯基提醒研究者謹(jǐn)防試圖根據(jù)某一文化所屬的社會(huì)歷史命運(yùn)來(lái)對(duì)該文化進(jìn)行評(píng)價(jià)。因?yàn)樵谒磥?lái)，文化應(yīng)脫離其歷史命運(yùn)，根據(jù)其自身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

正是以這種文化哲學(xué)思想為基礎(chǔ)，弗洛羅夫斯基產(chǎn)生了對(duì)“基督教希臘化時(shí)代”文化的永恒意義的信仰。他曾在《基督教與文明》(1952)、《信仰與文化》(1956)和《帝國(guó)與荒漠•基督教歷史的二律背反》(1957)中多次提出有關(guān)“基督教文化”可能性和必要性的問(wèn)題。他認(rèn)為，基督教文化的必要性在于，信仰不只是人類(lèi)生活的一部分，它涵蓋方方面面，其中包括文化層面。人類(lèi)的個(gè)性作為最基本的精神價(jià)值是與其形成和賴(lài)以生存的文化息息相關(guān)的。“盡管歷史只是未來(lái)世界的模糊預(yù)測(cè)，但它也確確實(shí)實(shí)是一種預(yù)測(cè)，而歷史中的文化進(jìn)程與其最終發(fā)展結(jié)果有一定的關(guān)聯(lián)，盡管也許我們現(xiàn)在還不能清楚地分辨這是一種怎么樣的關(guān)聯(lián)。我們應(yīng)該防止夸大人類(lèi)的成就，但同時(shí)也不能低估人類(lèi)的創(chuàng)造力。從人類(lèi)最終命運(yùn)的角度來(lái)看，人類(lèi)文化的命運(yùn)并不是無(wú)關(guān)緊要的”。［2］(P253)他指出，“在我們這個(gè)時(shí)代，很多人都對(duì)整個(gè)文化或者至少是對(duì)某些領(lǐng)域，如哲學(xué)或藝術(shù)中的文化持類(lèi)似圣像破壞運(yùn)動(dòng)式的態(tài)度。他們從基督教信仰的角度出發(fā)，指責(zé)這些文化是純粹的偶像膜拜行為?！保?］(P257)在弗洛羅夫斯基看來(lái)，這種現(xiàn)象恰恰反映了20世紀(jì)普遍存在的歷史和文化悲觀主義。這種悲觀主義情緒的高漲在一個(gè)方面反映了時(shí)展所遇到的困境和人們對(duì)時(shí)代的懷疑，在另一個(gè)方面卻標(biāo)志著哲學(xué)和神學(xué)思想上的某種進(jìn)步。因此，弗洛羅夫斯基提出了一個(gè)積極的基督教“文化神學(xué)”綱領(lǐng)，即“新教父綜合”理論，認(rèn)為俄國(guó)未來(lái)的希望在于恢復(fù)基督教文化，并創(chuàng)造性地利用古代東方教父的精神遺產(chǎn)。

在《關(guān)于非歷史的民族》中，弗洛羅夫斯基還對(duì)歷史哲學(xué)和民族自我意識(shí)中的歐洲中心主義進(jìn)行了批判，駁斥了歐洲所提出的文化歷史獨(dú)特性和“父之國(guó)”的特殊作用。他認(rèn)為，西方的文化自覺(jué)性已經(jīng)站不住腳了，歐洲文化正在14哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)2013年變成一個(gè)困難重重的“神話(huà)”。在這個(gè)“神話(huà)”中，偶然的歷史模式被過(guò)分理想化了，并試圖作為一種必然強(qiáng)加于別的民族。實(shí)際上，由于貧窮而缺乏歷史遺產(chǎn)正在變成無(wú)價(jià)的財(cái)富，因?yàn)榕f文明的基礎(chǔ)已經(jīng)變得非常薄弱，它已無(wú)力再培育出新的幼苗。在對(duì)西歐理性主義的批判中，弗洛羅夫斯基使用了俄國(guó)的思想遺產(chǎn)。他認(rèn)為俄國(guó)的使命是“要向世界說(shuō)出‘自由的秘密’，這是一種容忍，一種兄弟般的情誼，一種無(wú)所不包的全人類(lèi)之愛(ài)?！保?］(P260)因此，在弗洛羅夫斯基的邏輯里，對(duì)歐洲中心主義的批判不是簡(jiǎn)單地通過(guò)否定所有的西方經(jīng)驗(yàn)從而來(lái)肯定俄國(guó)，而是一種正面積極的具有全人類(lèi)關(guān)懷的態(tài)度。他這樣寫(xiě)道:“這里說(shuō)的不是用一個(gè)民族來(lái)代替另一個(gè)民族，不是用一種有限的特點(diǎn)來(lái)代替另一種特點(diǎn)，而是創(chuàng)造性地集中和聯(lián)合所有在人類(lèi)痛苦的歷史經(jīng)驗(yàn)中積攢下來(lái)的寶貴遺產(chǎn)?！保?］(P263)脫離開(kāi)歐洲，弗洛羅夫斯基在俄國(guó)文化，甚至在年輕的美國(guó)文化中看到了它的替代者。這種觀念的產(chǎn)生和這位一生漂泊的思想家的生活經(jīng)歷密不可分。從1948年開(kāi)始到生命的盡頭，弗洛羅夫斯基在美國(guó)度過(guò)了三十一個(gè)年頭，在這里他最終收獲了一個(gè)穩(wěn)定安逸的晚年，這無(wú)疑在很大程度上使他對(duì)美國(guó)有一種好感。在他看來(lái)，美國(guó)思想和俄羅斯思想存在著共同點(diǎn)，那就是二者都為個(gè)性、道德、歷史哲學(xué)和社會(huì)學(xué)問(wèn)題深感憂(yōu)慮。因此，無(wú)法在祖國(guó)實(shí)現(xiàn)抱負(fù)的弗洛羅夫斯基，便把自己的理想轉(zhuǎn)移到了美國(guó)。他認(rèn)為，美國(guó)生活哲學(xué)的主要內(nèi)涵在于克服一元的決定論，確立多元的可塑性世界圖景，在這個(gè)圖景中人類(lèi)是自由的勞動(dòng)者，而不是上帝的無(wú)聲奴仆。正是因?yàn)檫@種包容性，使他相信美國(guó)社會(huì)有一種特別的能力可以“建立一個(gè)全球性東正教文化”，這也是弗洛羅夫斯基晚年在美國(guó)致力于普世教會(huì)運(yùn)動(dòng)的最大精神動(dòng)力。