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建構主義理論論文范文第1篇

關鍵詞：新課程；英語教育；建構主義；改革

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認識的深入和各學科的飛速發(fā)展，“建構主義觀點對學習與教學產(chǎn)生的影響也越來越引人注目”，“統(tǒng)整的建構主義——研究與實施素質教育的重要理論依據(jù)。

一、英語教育的建構主義理論根源

建構主義是20世紀80年代末興起的一種學習理論，是對傳統(tǒng)認識論的一場革命性的挑戰(zhàn)，它以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行反思并在此基礎上形成了有關認識與學習的六種不同的建構主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構論，社會建構論的基本觀點構成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。

1．語言是社會建構論最基本的關注點

社會建構論關注的焦點既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關于語言，社會建構論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構論將合作或對話過程視為教育過程的核心，主張通過協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當我們把對知識的關注從頭腦轉向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關于語言與指代物之間關系的理解總是植根于特定的社會歷史環(huán)境的。(3)語言主要的功能是服務于公共。依據(jù)建構論者的觀點，語言并不反映和描繪一個獨立的世界，也不代表個人思想的表達，而是在特定的語境中發(fā)展起來的具有一定含義的命題。因此建構論者在動態(tài)關系中把握語言的功能，最強調語言運用的實際條件和限制，認為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應用”的，這就是語言的服務于公共的功能。

2．社會建構論認為教育中應削弱教師的權威

確切地說，權威是社會賦予的，在大多數(shù)學術領域內(nèi)權威被授予那些占據(jù)某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構論認為，學生從傳統(tǒng)的講演式的教學方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據(jù)這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準備工作都是避開了學生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權威。關于削弱權威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協(xié)調者、促進者、資源顧問等。如鼓勵學生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點，這樣就能使學生為有效地占據(jù)對話關系中的位置而做好準備。第二要做的就是實現(xiàn)由教育者決定教學的主題向學生自主選擇主題的轉變。建構論者認為，由教師決定教學的主題把學生置于一個不利或無權的地位，這樣在對話中學生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構論者強調學生的作用，教師應考慮以怎樣的形式使學生參與課程的規(guī)劃，考慮怎樣使學生在教．師的協(xié)助下決定學習的主題和學習的方式。

3．社會建構論強調激活學生主體并在實踐中生成意義

社會建構論認為，削弱教師權威，實現(xiàn)學生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認為是“知道一切”的人，而學生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識和內(nèi)容。因而，對于一個建構論的教育者而言，主要的挑戰(zhàn)就是使學生加入一系列的對話之中，使學生從被加工的客體轉化為對話關系中的主體，并且需要幫助學生能在實踐活動中完成建構。建構論者強調教育過程應創(chuàng)設各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認識；教育過程應提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當前的實際聯(lián)系在一起；教育過程應設計各種實踐活動，使學生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義?？傊?，教育對話與實際應用環(huán)境應盡可能地緊密結合，為公共生活做必要的準備。

4．社會建構論認為應打破學科的語言界限

社會建構論對語言運用語境的多次強調表明語詞的意義派生于它們相連的關系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實際的應用語境中去，應打破學科界限。當學生的學習嘗試形成一種觀點、創(chuàng)作一個劇本、建設一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學科內(nèi)容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來達到最有效的結果。

總體上講，社會建構論認為知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構的，是以社會和文化的方式為中介的，學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構。

二、新課程英語教育的建構主義理念

根據(jù)社會建構理論，教育關注的焦點應從教師的教學轉移到學生知識的學習和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現(xiàn)了社會建構論的建構主義思想。1．建構主義的英語知識觀

建構主義關注語言及其意義與功能，并且要求打破學科界限，其知識觀強調知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一。新課程改革中英語課程結構的設計與教材的編寫、英語學習與教學資源的開發(fā)都體現(xiàn)了突破學校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學生個人的各種有機聯(lián)系中進行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗是一種知識，學生的經(jīng)歷和經(jīng)驗也可以成為知識，創(chuàng)建一種積極互動的學習文化，增強英語知識的彈性，促進學生知識的遷移，使學生的英語知識能超越教師和長輩。

2．建構主義的英語課程觀

建構主義強調語言情境的重要性，以及強調在實踐中生成意義，其課程觀強調營造問題解決的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具，主張用真實背景中的問題啟發(fā)學生思維以支持學生在學習與生活中的成功。這種課程設計的觀點及其主要目標都是強調在解決問題的情境中進行概念和技能的教學。英語教育中同樣存在一個技能的學習與掌握的問題。曾經(jīng)有這樣一個事例：一對雙胞胎，一個在中國接受學校教育，另一個在美國接受學校教育，進入大學階段以后對他們的英語水平進行測試。結果發(fā)現(xiàn)在美國受教育的孩子英語考試成績并不高，有語法錯誤，甚至有拼寫的錯誤，但以英語作為謀生工具時，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國受教育的孩子在英語考試中成績很高，寫的文章用詞準確，語句優(yōu)美，但他卻不能流利地用英語與人交流，更不能憑借英語知識作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現(xiàn)了我國過去英語教育中只重知識不重能力培養(yǎng)的弊端。因此，新課程改革在英語課程的設計中就強調既要注重事實與原理知識的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養(yǎng)，在利用知識解決問題的過程中幫助學生增強理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知識類型的能力；既要幫助學生逐步掌握英語知識和技能，又要陶冶情操、發(fā)展個性和提高人文素養(yǎng)。

3．建構主義的英語教學觀

建構主義的教學觀認為，要削弱教師的權威，誘發(fā)、驅動并支撐學生探索、思考與解決問題的活動。新課程英語教育因此強調教師要轉變學生觀，不能再把學生看作知識的容器，而應把學生看作知識的積極建構者，學生擁有無窮的創(chuàng)造的潛力，學生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識的建構和意義的尋求。強調把教學視為一種交往和互動，賦予學生以學習的自主性和主動性，促進和積極引導學生自主學習、探究發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造交流，這樣除了讓學生掌握知識，還能培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作的能力，從而實現(xiàn)更健全的發(fā)展。

4．建構主義的英語學習觀

建構主義的學習觀認為，每個學習者都不應該等待知識的傳遞，而應該基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構自己的知識并給經(jīng)驗賦予意義。新課程的英語教育就強調每一個英語學習者都應該認識到自己是學習的主體，是學習的主人，在學習中有自主學習的能動性和多樣化的學習需求，不是被動的、消極的知識的“接受器”，不能無條件地接受教師或書本知識的傳授，而應主動選擇、主動建構，并把知識納入自己的經(jīng)驗世界，重視自己創(chuàng)新意識、實踐能力和道德踐行的培養(yǎng)，這樣的學習才能真正使自己成為超越長輩的更具適應性和改造性的新生代。

5．建構主義的英語評價觀

建構主義的評價觀認為，學習的評價不應以單純的結果作為評價的標準，而應是一種注重知識建構的過程，以在真實而富有意義的情境中進行知識的建構為評價的標準，這種評價觀是超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。因此，新課程對學生英語學習的評價，強調既要關注學生知識與技能的理解和掌握，知道詞匯、語法、協(xié)作的知識與技能，更要關注他們情感與態(tài)度的形成與發(fā)展，使他們輕松、愉快、健康地進行學習；既要關注學生英語學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發(fā)展，以過程性評價為主；既要強調通過學生在實際情況中應用知識的活動、作品、筆記、設計等資料來評價學生的學習過程與結果，更要關注促使學生對自己的學習進行反思和自我評價，以了解自己在學習上的困難和長處，從而促進學生更明智、更合理地進行英語學習。

從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語教育中，建構主義觀點對英語教育與學習產(chǎn)生了越來越引入注目的影響。

建構主義理論論文范文第2篇

（一）當前金融學科發(fā)展的特點

1．金融學科微觀化發(fā)展趨勢凸顯。

金融的范疇包括宏觀和微觀兩個層面。金融的宏觀層面主要研究貨幣的流通、信用的授予以及匯率等，包括貨幣銀行學、國際金融學等課程。金融的微觀層面主要研究與資本市場有關的運作機制，包括證券投資學、公司金融、金融風險管理等課程。國外經(jīng)濟學界通常認為金融的范疇是指金融的微觀層面。從過去幾十年金融學科的發(fā)展看，宏觀金融理論創(chuàng)新比較少，發(fā)展已相對穩(wěn)定，而微觀金融理論創(chuàng)新不斷，發(fā)展較快。1952年馬柯維茨提出的資產(chǎn)組合理論成為現(xiàn)代微觀金融學的標志和整個現(xiàn)代金融理論的奠基石。1958年米勒和莫迪利亞尼提出的MM定理奠定了公司金融這門學科的基礎。20世紀60年代，夏普、林特納和莫辛分別獨立提出了資本資產(chǎn)定價模型（CAPM）。1973年布萊克和斯科爾斯提出了期權定價模型。20世紀80年代，金融市場微觀結構理論興起。這些微觀金融理論的提出導致現(xiàn)代金融發(fā)展的微觀化趨勢更加明顯。

2．金融學科發(fā)展面臨金融創(chuàng)新的挑戰(zhàn)。

金融業(yè)是高風險的行業(yè)。金融機構為了規(guī)避風險和向客戶提供優(yōu)質服務，需要不斷進行創(chuàng)新。20世紀60、70年代，金融機構通過金融創(chuàng)新來逃避金融管制和規(guī)避市場風險。20世紀80年代，金融創(chuàng)新的步伐日益加快，一些具有代表性的金融創(chuàng)新產(chǎn)品如期權交易、互換交易和遠期利率協(xié)議等不斷推出。20世紀90年代后，資產(chǎn)證券化產(chǎn)品和信用衍生品規(guī)模不斷膨脹,成為2008年金融危機的重要誘因。除了新的金融工具不斷被推出，金融體制也開始創(chuàng)新。20世紀90年代以后，隨著金融自由化浪潮的持續(xù)，美國等西方國家普遍放松了對國內(nèi)金融市場的管制，持續(xù)多年的金融分業(yè)經(jīng)營格局退出，混業(yè)經(jīng)營成為趨勢。金融工具和金融體制的創(chuàng)新，需要與其相適應的金融理論指導和金融技能支撐，也對金融學科發(fā)展和金融教學提出了挑戰(zhàn)。

3．金融學科知識和技能更加市場化。

金融的重要功能是使資金從盈余方向短缺方轉移，實現(xiàn)資金融通。資金融通存在間接和直接兩種方式。間接融資是指通過以銀行為主的金融機構進行融資。直接融資是指通過金融市場資金供求雙方直接實現(xiàn)資金融通。當前，銀行間接融資在我國占主導地位，而美、英等一些發(fā)達國家通過金融市場的直接融資占主導地位，其市場主導型的模式在全球逐漸成為一種發(fā)展趨勢。改革開放以來，經(jīng)過30多年的金融業(yè)發(fā)展，我國金融市場逐步完善，貨幣市場、多層次資本市場、金融衍生品市場、風險投資市場等不斷建立。這些市場的建立不僅為融資者提供了多途徑的市場化融資方式，導致市場化的金融活動增加，而且市場化的金融產(chǎn)品也越來越豐富。這就要求教師在金融教學中向學生傳授更加貼近金融市場的金融知識和技能。

（二）當前金融學教學中存在的問題

1．師生教學缺乏互動。

目前我國金融學課程教學模式一般是教師上課放PPT和講授理論知識，學生聽課和記筆記。由于金融學課程理論性和邏輯性強，教師按照教材的章節(jié)內(nèi)容平鋪直敘地講授，缺乏感染力和吸引力。學生課堂學習也容易感到疲倦，并且由于不能和教師互動，導致對課堂聽到的金融知識缺乏深刻和形象的理解，習慣于死記硬背。期末考試前，學生往往會要求教師劃復習重點，考前突擊背?？荚嚱Y束后，學生又很容易忘記所學的金融知識。這樣缺乏互動的教學，既影響了學生的學習自主性和積極性，又影響了教師的教學熱情，不利于教學相長。

2．教學內(nèi)容脫離實際。

隨著金融創(chuàng)新的推進和金融市場的完善，金融學教學內(nèi)容需要不斷更新以聯(lián)系金融市場實際和跟上金融學科發(fā)展，然而當前不少金融學參考教材內(nèi)容跟不上金融學科發(fā)展。教材內(nèi)容往往偏于理論和模型，而脫離具體的金融環(huán)境，陷于理論上侃侃而談，缺乏實務指導。如貨幣銀行學課程，內(nèi)容多是比較宏觀的貨幣理論與政策，教師課堂上往往也主要按照參考教材，周而復始地講授這些多年不變的內(nèi)容。如果不能把這些理論與實際相結合，讓學生置身其中去感受，學生就只能簡單記憶和理解，難以真正理解這些貨幣理論的實質。

3．教學不能培養(yǎng)學生應用能力。

金融學作為一門應用經(jīng)濟學科，需要培養(yǎng)學生解決實際金融問題的能力。然而當前教師教學重點放在講授金融理論和模型上，缺乏指導學生如何把理論應用于具體的金融環(huán)境，解決實際問題，學生很難有機會身臨其境地面對金融問題，尋找解決這些問題的方法。學生陷于被動地接受理論知識，難以增強應用能力。由于微觀金融的快速發(fā)展，微觀金融理論往往從微觀主體的行為決策分析金融問題，以計算機技術和數(shù)理模型為基礎，運用統(tǒng)計學、計量經(jīng)濟學等方法量化金融市場的波動與價格走勢，對學生應用能力要求高。這就要求教師能夠模擬具體的微觀金融情境，讓學生參與進來，協(xié)助他們掌握一些實際技能，如風險管理、證券定價、金融產(chǎn)品設計、市場分析等。

二、建構主義理論及情境教學法內(nèi)涵

建構主義是認知心理學派中的一個分支，其認為知識由個體通過自身與環(huán)境的相互作用而構建，即個體通過個人經(jīng)歷和與環(huán)境的互動逐步建立自己對世界的理解，因此，學習是一個主動處理信息的過程，不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。建構主義非常重視學生在學習過程的參與及體驗。建構主義學習理論認為理想的學習環(huán)境應包含四個部分：情境、協(xié)作、交流與意義建構。學習者獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。顯然，基于這樣的觀點，建構主義反對滿堂灌的教學方法，要求營造適當?shù)那榫匙寣W生在體驗與協(xié)作中學習，通過自己的親身實踐構建知識。建構主義非常強調情境在學生知識建構中的重要作用。情境教學法便是把建構主義理論應用到實際教學中的一種有效的教學方法。情境教學法認為教師應該在教學過程中有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩、生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教學內(nèi)容，并使學生的心理機能得到發(fā)展。從建構主義理想學習環(huán)境的四個組成部分看，情境教學法與傳統(tǒng)教學方法都有所不同。從兩者的對比可以看出，情景教學法對教學的要求都是直接針對當前金融教學中存在的問題，因此能更好地適應教學需要。

三、基于建構主義的金融學情境教學法實施路徑與途徑

（一）金融學情境教學法實施路徑

首先，營造良好的教學情境。在教學中，創(chuàng)設有利于學生建構意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)。教學情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構。教師可以在教學開始時為學生提供一個完整真實的問題情境，使教學圍繞該問題情境進行，讓學生產(chǎn)生學習的愿望。教師也可以在教學過程中把最近發(fā)生的新事物、新觀點融入課堂，創(chuàng)設合適的意境。其次，協(xié)助學生自主性學習。教師要給學生思考的余地和動手的機會。學生知識的獲得和能力的培養(yǎng)必須經(jīng)其自身在一定的情境中通過體驗和操作實現(xiàn)，教師只能起協(xié)作的作用，不能代替學生自身的參與。為了傳授一定的知識和技能，教師應該協(xié)助學生親身體驗和完成從知識和技能的“接觸”到“理解”再到“掌握”的全過程。再次，參與學生互動交流。交流是教師協(xié)作學生學習和幫助學生意義建構的重要環(huán)節(jié)，對于推進學生的學習進程是至關重要的手段。通過交流，可以在互動中提高學生參與學習體驗的積極性，教師可以發(fā)現(xiàn)學生學習體驗中的問題，學生也可以獲得教師的指導和協(xié)助，從而最終幫助學生達到意義建構的目標。最后，促進學生意義建構。意義建構是教學過程的最終目標，其建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，就金融學來說，就是要幫助學生對自己切身體驗獲得的知識和技能有較深刻的理解和較熟練的運用。學生由于受自身能力所限，不一定馬上能把情境體驗中獲得的知識進行意義建構，教師這時可以深入淺出，通過一些直觀的方法與途徑，詮釋這些金融知識的內(nèi)涵，幫助學生達到知識內(nèi)化和意義建構的目標。

（二）金融學情境教學法實施途徑

1．通過提問方式組織情境教學。教師可以以提問的方式把學生帶到實際情境中去感受和體驗問題，使學生對課程內(nèi)容發(fā)生興趣。問題出現(xiàn)后，教師的教學內(nèi)容和進程就可以圍繞該問題展開。教師可以進一步采用設問、反問等形式來啟發(fā)學生思考，在師生的互動交流中幫助學生識別問題和解決問題。以金融風險管理課程為例，教師可以提出下面幾個問題：金融機構主要面臨哪些風險？房價的下跌會給銀行帶來什么風險？金融機構如何應對這些風險？通過這些問題，把學生引入風險管理的情境中，引導學生思考并得出自己的結論。

2．引入案例討論開展情境教學。

教學中引入案例可以避免理論知識的枯燥無味和營造一個生動活躍的學習情境，增強學生理論學習的興趣和解決問題的樂趣。教師可以在案例分析開始時，把學生分成3－5人的討論小組，讓小組成員就案例展開討論，不事先下結論，在小組討論中活躍氣氛和培養(yǎng)思維。小組討論結束后，各小組向大家綜合展示討論結果，包括討論過程回顧、學習感悟等。以公司金融課程為例，教師在講授兼并收購、投融資決策等內(nèi)容時，可以利用一些公司案例讓學生分組討論，這樣往往比單純講授理論效果好。

3．利用多媒體開展情境教學。

多媒體技術能使抽象問題形象化，增加信息量，便于學生對知識點的理解和運用。教師利用多媒體開展教學可以化靜為動，寓教于樂，培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣。當前在線教育發(fā)展迅速，教師可以充分利用網(wǎng)絡上的在線教育資源，如示范課件、紀錄片、財經(jīng)視頻等。以本科金融學課程為例，教師在講授相關內(nèi)容時可以穿插播放央視大型紀錄片《貨幣》和熱播財經(jīng)節(jié)目《財經(jīng)郎眼》中的相關片斷。學生對這些視頻很感興趣，可以幫助他們更好地消化課堂教學內(nèi)容。

4．通過金融實驗室模擬與仿真訓練開展情境教學。

建構主義理論論文范文第3篇

論文摘要：建構主義學習理論符合地理學科特殊能力要求，與我國基礎教育新課程改革不謀而合，在中學地理教學中合理應用建構主義學習理論既是我國教育改革的迫切要求，也符合地理學科的發(fā)展需要．在中學地理教學實踐中應用建構主義學習理論應依照具體的教學內(nèi)容，根據(jù)不同的教學對象，深刻領會建構主義學習理論的要點，從師生關系、教學目標、教學環(huán)境、教學模式等方面改進．

論文關鍵詞：建構主義地理教學應用

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，被譽為教育學中的一場革命，它對學生的學習方式、教師的教學方式、以及師生間的關系都產(chǎn)生了重要的影響，隨著新課程改革的推進，建構主義逐漸成為“研究與實施素質教育的重要理論依據(jù)，成為我國基礎教育改革的核心思想．作為中學素質教育的主要課程，地理教學課程改革取得了顯著的成績，但是從建構主義學習理論的視角審視，其仍然存在有待改進的地方．本文旨在運用建構主義學習理論，結合地理學科自身的特點，探索建構主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑．

1建構主義學習理論的主要觀點

1．1知識的建構性

建構主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實]．“學習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷；學習也不是簡單的信息積累，而是學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗之間的相互作用，構建自己知識的過程．為“理解而學習”是建構性學習的核心目標．

1．2學習者的主動性

建構主義學習理論認為知識不是從外部輸入到人的內(nèi)心，而是在與外部作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的．建構主義學習理論強調學習是學習者主動選擇、積極構建的過程．學習者通過構建自己對各種問題的理解，形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經(jīng)研究出來的結論．離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的．

1．3學習的互動性

學習是“學習者與外在環(huán)境多向性的交互作用過程”_6，學習者的知識構建過程受到教師的指導、同學的參與、周圍的環(huán)境等情境的影響．老師與學生之間以“教學內(nèi)容”為中介形成“雙向互動”關系，可以更好地激發(fā)學生主體作用的發(fā)揮，促進學生積極構建知識．每個學習者在自己的經(jīng)驗基礎上對同一事物都存在不同的理解，通過小組活動，與其他學習者進行協(xié)商合作，可以看到不同的見解，使理解更加豐富全面．

2運用建構主義學習理論改進中學地理教育的適宜性

2．1建構主義學習理論符合地理學科特殊能力要求

與其他學科有所不同，地理的學習需要學生具備認識地理事物空間關系的能力，地理事物和現(xiàn)象的抽象、分析、描述能力，地理事物間的對比鑒別和地理成因的推斷能力．地理學科這些特殊能力的要求正好與建構主義學習理論相符合．認識地理事物空間關系需要學生運用地圖等工具獲取有用信息，通過觀察、分析、概括得出相關結論．例如，學生運用地圖確定某地的的位置(如經(jīng)緯度、南北半球、東西半球)，分析其與周圍環(huán)境的相互關系(如山、河、海洋、礦產(chǎn)資源等自然條件，城市、港15、交通線路等社會經(jīng)濟條件)，結合區(qū)域特色總結該區(qū)域地理位置的特色，分析其優(yōu)劣．地理事物和現(xiàn)象是客觀存在的，但有許多卻不能被直觀感受到．氣壓帶和風帶的形成便是典型的事例．氣壓帶和風帶的形成極為復雜，而且不能直接觀察到．運用冷熱不均引起大氣運動，水平氣壓梯度力地偏力作用下風的形成等基本原理，借助圖示，加上抽象概括，就能形象深刻地認識氣壓帶和風帶的形成過程、變化特點．比較的過程是一個加深認識，融會貫通的過程，是學生運用已掌握的舊知識構建新知識的過程．如背斜和向斜，冷鋒和暖鋒，氣旋和反氣旋的學習等等．對地理成因的探析，要求學生根據(jù)具體情況，對某一現(xiàn)象展開分析．在這過程中，學生要分解出諸多影響因素，應用歸納、類比等方法，探索地理事物問的因果聯(lián)系，得出正確的判斷．

2．2地理課程改革方向對建構主義學習理論具有重要指導意義

以完善學生素質、促進學科發(fā)展及服務社會為導向的地理課程教學改革如火如荼．新課程改革在課程內(nèi)容方面改變了課程內(nèi)容繁、難、舊的現(xiàn)狀，更加關注學生的學習興趣和生活實際．在培養(yǎng)目標上，新課程改革更加符合學生的身心發(fā)展規(guī)律．新課程改革對自主、合作、探究的學習方式的強調，對學生的主動性和主體地位的重視，對學生積極探索知識良好環(huán)境的營造，與建構主義理論中知識的構建性、學習者的主動性和學習的互動性等觀點吻合．

3建構主義學習理論指導下中學地理教學改進策略

3．1突出學生主體地位，建立合作探究型師生關系

建構主義學習理論把學生看作是知識的構建者，學生從接受者的從屬地位轉變?yōu)閷嵤┱叩闹黧w地位．而教師則從臺上的表演者轉變?yōu)槟缓蟮膶а?，成為調動學生的積極性，激發(fā)學生形成知識構建內(nèi)因的促進者．新型師生關系發(fā)展為合作探究型．在合作探究型師生關系中，首先要有師生民主平等的觀念．只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內(nèi)心世界J．其次，師生之間要互助合作．師生互動的過程中，學生的主動探索更為重要，教師的職責在于以一些有探索性的問題引導學生形成自己的看法．如學習“城市空間結構”時，以學生所在城市為例，通過指導學生數(shù)據(jù)、圖標資料的分析使學生認識當?shù)爻鞘凶匀坏乩韰^(qū)位、經(jīng)濟地理區(qū)位，再通過指導學生分析成都、北京等城市的區(qū)位進行對比，找到區(qū)位差異，通過師生探討、交流得出本地區(qū)位優(yōu)勢，進一步擴展分析世界城市分布特點找到城市分布空間規(guī)律，學生對自然環(huán)境與城市發(fā)展關系的認識是在教師指導下主動分析逐步深入的過程．

3．2遵照學生個體差異，設計不同層次的教學目標

學生在構建知識的過程中以原有的經(jīng)驗為基礎，不同的學生的個體經(jīng)驗差異很大，知識構建的起點也存在很大差距．教學目標設計是課堂教學的起點，只有認真研究學生的個體差異，設計不同層次的教學目標才能開展有效的“教”與“學”，“滿足學生不同的地理學習需要”．中學地理教學目標中“知識與技能”是基礎目標；“過程與方法”是提高性目標；“情感、態(tài)度與價值觀”是最終目標．對學生應達到的基礎目標不能隨意降低難度，而對于提高性目標和最終目標就要遵照學生的個體差異分層設計．如“氣壓帶和風帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風帶的分布位置與名稱是所有學生都必須掌握的基礎“知識與技能”．“過程與方法”從易到難分為三個階段：一是結合氣壓帶、風帶的形成闡釋低、中、高緯環(huán)流圈的形成．二是通過制作三圈環(huán)流模型并進一步聯(lián)想說明氣壓帶和風帶季節(jié)移動的成因、規(guī)律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點．三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風帶分布圖，結合實例說明氣壓帶、風帶及其移動對氣候的影響．

3．3創(chuàng)設良好學習環(huán)境，營造積極學習氛圍

學習活動與一定的情境密切聯(lián)系．教師可以根據(jù)具體的教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境．一是創(chuàng)設真實的學習情境．如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態(tài)模擬．適當?shù)男畔①Y源也是創(chuàng)設真實學習環(huán)境的有效手段．二是創(chuàng)設協(xié)作學習環(huán)境，開展“合作學習”．教師要營造積極的學習氛圍，使學生都愿意參與交流．同時，要善于引導、組織和鼓勵，使每個學生都能在集體責任中感受到貢獻的成就．如讓學生分成小組討論“有哪些外力作用的表現(xiàn)形式?對地表形態(tài)產(chǎn)生怎樣的影響?”．為了達到所有學生都參與討論的目的，分組要保障每個學生都有發(fā)言的機會；討論之前教師先提出實例引導學生對周圍環(huán)境的觀察和思考；每個學生都可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗總結外力作用的表現(xiàn)形式及其對地表形態(tài)的影響，小組成員要對其他同學提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結出較為正確全面的認識．

3．4改進教學模式，為學生構建知識搭建平臺

課堂是教育實踐的“終端”，建構主義學習理論要真切地運用到地理教學的實踐中來，必須根據(jù)不同的知識內(nèi)容運用不同的教學模式．對于較抽象且邏輯性較強的內(nèi)容，要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入．與學生生活聯(lián)系緊密的地理知識，可以組織學生進行合作探究，圍繞教學內(nèi)容提出問題開展課堂討論．而案例性內(nèi)容，因其是建立在現(xiàn)實中真實事件的基礎上，最好的辦法就是讓學生到真實的環(huán)境中去感受、體驗．教學模式是開放的，隨著教師教學實踐經(jīng)驗的積累，教學對象的改變而發(fā)生變化，因此教學模式的運用要靈活、變通．

建構主義理論論文范文第4篇

論文摘 要：近年來，建構主義理論跨文化交際教學以及如何培養(yǎng)學生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家的關注。然而，跨文化交際能力的內(nèi)涵和外延到底是什么?它由哪些要素構成?又該如何培養(yǎng)這種能力?培養(yǎng)大學生跨文化交際能力，就是要從教學內(nèi)容、教學方法上都要以“學生為中心”，培養(yǎng)學生的跨文化交際技能和文化敏感性。 

 

一、建構主義理論定義 

建構主義也被稱為結構主義，最早可追溯到瑞士認知心理學家皮亞杰，他的理論充滿了唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究個體的認知發(fā)展。他認為個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。在眾多的教學理論如行為主義理論、認知主義理論、客觀主義理論中，唯有建構主義理論成為當代信息化教育過程中檢驗信息化教育活動的一個標準。從建構主義教學理論出發(fā)對跨文化交際能力的含義以及如何培養(yǎng)大學生的跨文化交際能力提出了自己的看法?？缥幕浑H能力實際上包括了目的語語言能力、跨文化交際技能和跨文化意識能力。這種建構不是簡單地將外部世界知識搬到記憶中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過與周圍環(huán)境“同化”(assimilation)和“順應”(accommodation)這兩個基本過程來建構新的理解。建構主義理論有四要素:情境、協(xié)作、會話和意義建構。準確性，既涉及語言知識和語用知識，又包括文化知識。因此，要培養(yǎng)大學生跨文化交際能力，就要把外語教學與跨文化教育結合起來，讓學生在交際環(huán)境中親身體驗。對學生進行跨文化交際能力的培養(yǎng)是突破我國傳統(tǒng)外語教學的重要措施之一，也是中國當代大學生具備國際思維、世界眼光的必然要求。多年來，我國各高校在這方面不斷探索實踐，已取得較大的成績，值得好好總結。 

二、建構主義教學理論對培養(yǎng)大學生跨文化能力的培養(yǎng) 

跨文化交際能力是指來自不同文化背景的人跨越文化交流障礙進行交流的技巧和能力，而交際能力的核心是語言運用的恰當性和建構就是認知個體(學習者)主動建構自己的認知圖式即知識結構(schema)。但首先要給個體提供一個“情境”，然后，認知個體通過“協(xié)作”與“會話”，從建構主義教學理論談培養(yǎng)大學生跨文化交際能力，即充分發(fā)揮“情境”的交互作用與周圍教師、同伴各種有效的學習工具“合作”，最后達到“意義”建構，所謂“意義”，就是在教學上一定要使學習者的認知結構發(fā)生量的或質的變化，只有使學習者的schema(認知圖式)發(fā)生了變化，教學才會發(fā)生“意義”，否則，就是“無意義”教學。交際能力的指導意義跨文化交際、跨文化交際教學以及如何培養(yǎng)學生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家們的關注。學習者在直接傳授獲得了有關目的語語言、文化的客觀知識后，當他面臨具體的、客觀的跨文化交際情境時，那些固定的、概念化的、一成不變的文化特征、行為規(guī)范等往往會使他感到不知所措，導致交際失敗。因為學習者所面臨的跨文化交際情境要復雜得多，他不僅僅是刻板地知曉、記憶一些固定的文化知識，而且還要去感知和應對現(xiàn)實的文化情境，這就是跨文化潛藏的、隱現(xiàn)的、主觀的、個人的一面，即思維能力、意識能力的一面，也就是本文所說的跨文化意識。然而，到底什么是跨文化交際能力?它包括哪些要素?如何培養(yǎng)這種能力?國內(nèi)專家們對這些問題做了大量的研究，似乎主要有這樣的看法:外語學習者應具有目的語文化的知識，因此，外語教學應加強對這些知識的傳授或導入。從建構主義教學理論來看，世界是客觀存在的，但人們對于世界的理解和賦予意義，即形成自己的世界觀卻是主觀的，知識不可能僅僅由外部傳授而獲得，人們應以自己已有的知識經(jīng)驗為基礎去建構現(xiàn)實和理解現(xiàn)實，從而形成知識，學習者的這種建構不僅涉及結構性的知識(即客觀的成分)，也涉及大量非結構性的知識(即主觀的成分)。因此，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除知識向度以外，還有思維向度、行為向度、乃至情感和個性向度。具體來講，跨文化交際能力除人們常指的行為能力，一種人與人交往的能力以外，還包括了目的語語言能力和跨文化意識。首先，在外語學習中，由于跨越了文化和語種，使得本族語人與目標語人之間的交流變得困難起來，形成了障礙，這就要求學習者有外語語言能力，這是文化交際能力的前提，因為只有當語言能力達到一定水平時，才能跨越文化障礙，縮小本族語與目標語之間的文化差異，達到交際文化、升華本族文化的目的。

三、從建構主義教學理論看大學生跨文化交際能力培養(yǎng)的方法從以上的討論我們可以看到跨文化交際能力培養(yǎng)的復雜性和多面性以及建構主義教學理論在培養(yǎng)大學生跨文化交際能力的現(xiàn)實意義和指導意義 

從建構主義教學理論來看，學生是認知的主體，是教學的中心，是知識意義的主動建構者。教師可選擇已有的教學材料，如《走遍美國》、《洪恩英語》等給學生提供豐富的日常生活情景以及人物對話，還可創(chuàng)設一些活潑自然，充滿生趣的文化情景，然后組織討論、角色扮演、模仿表演等課堂活動，讓學生親歷文化境況、遭遇文化尷尬和文化沖擊，與文化發(fā)生互動，以培養(yǎng)學生自己進行文化探究的能力，使他們在復雜多變的跨文化境遇中獲得具體的交際技能。學習情景只是促進學習者主動建構文化知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設計理想的文化學習情景是為促進學習者自主學習最終完成意義建構服務。除了培養(yǎng)學生的交際技能之外，還應該培養(yǎng)學生的一種主觀的、無形的、隱藏的跨文化的特質和文化敏感性，即培養(yǎng)學生的跨文化意識。在具體的教學中，教師可以引導學生對所學的語言材料中所表達的思想主題及其現(xiàn)實文化意義的理解、感悟能力，在學生理解了表層信息之后，教師還應引導學生理解深層的含義，去感受推知、判斷作者的態(tài)度和價值觀，課文內(nèi)容與自己的本族文化環(huán)境有何相關的實際意義等。在此過程中，建構主義教學理論認為“學習環(huán)境”和“學習氛圍”的創(chuàng)造對于學習個體的意義建構也很重要，因此，培養(yǎng)學生的跨文化意識，教師還應該創(chuàng)造一些良好的學習環(huán)境，讓他們在異國語言和文化的環(huán)境中受到潛移默化的影響。如舉辦外語文化節(jié)、英文歌曲比賽、英語辯論賽、英美文化知識比賽、英文詩歌朗誦和英文電影欣賞等。同時，為學生提供一個完整、真實的文化問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產(chǎn)生學習的需要，促進學生之間的互動、交流，即合作學習，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構文化知識意義的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交際不僅關系到遵從某種規(guī)范，而且也關系到主觀解釋這些規(guī)范本身，它既是遵守規(guī)范的活動，又是創(chuàng)造規(guī)范的過程。因此，在大學生跨文化交際能力的培養(yǎng)過程中，教師應擯棄傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學模式，以“學生為中心”，重新調整教材、教師、學生和各種教學手段之間的關系，教學內(nèi)容、教學方法等都應圍繞學生這個中心來進行。那么，要培養(yǎng)大學生跨文化交際能力，根據(jù)建構主義教學理論，首先應該創(chuàng)設一種文化學習情景以培養(yǎng)學生具體的、客觀的、顯現(xiàn)的跨文化交際能力。這種交際能力包括兩個層面的內(nèi)容。第一，了解和掌握那些約定俗成的文化事實、文化知識或某些跨文化交際的規(guī)約的能力，這是與語言學習相關的較為系統(tǒng)的文化學習，如目的語民族的歷史發(fā)展、社會制度、一般習俗、價值觀念、禮儀、禁忌等。具體的教學內(nèi)容和教學方法是:除教師在外語語言課上注重跨文化教學進行文化導入以外，最有效的辦法是開設專門的文化課程，如“英美概況”、“英/美國文化”、“跨文化交際學”、“異國風情介紹”、“英語學習背景知識”等。另外，還可以充分發(fā)揮外籍教師資源優(yōu)勢，為學生開設一系列講座等，這些知識都是跨文化交際能力重要的一部分，它們?yōu)閷W生以后自己進行文化探索提供了基本的知識框架，打下牢固的基礎。第二，將已掌握的文化知識運用于實踐的能力，即交際個體的行為能力，即一種與目的語人交往的技能。比如善于識別交際對方身份和交際意圖的能力、與對方溝通的能力、善于消除交際障礙、解除交際尷尬的協(xié)商能力等。由于建構主義特別強調“情境創(chuàng)設”和“協(xié)作學習”，因此在教學方法和教學內(nèi)容上強調以學生為中心，教師應該利用各種教學因素，創(chuàng)設一種文化學習環(huán)境以支持學習者的自主學習，誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動。這就要求我們必須培養(yǎng)學生在交際過程中對目的語文化具有領悟能力和思考能力，如對異國文化的理解、吸收、取舍、寬容以及尊重差異等，以適應不同文化的沖擊，減輕在不同文化環(huán)境中的苦惱和挫敗感。 

 

參考文獻: 

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建構主義理論論文范文第5篇

摘要：建構主義學習理論認為，學習是學習者主動進行意義建構的過程，教師是教學過程中的組織者、引導者和促進者。建構主義學習理論對幼兒教育教學有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學習和主動探索能力有重要的指導意義。

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構的環(huán)境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經(jīng)驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結構實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節(jié)。根據(jù)建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境