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教師學習論文范文第1篇

關(guān)鍵詞：地理學習學習習慣教師培養(yǎng)

針對學生學習地理的能力不高和高中地理新課程標準的總體目標的實現(xiàn)之間的明顯矛盾，學生很有必要提高學習地理的能力。而學習地理能力的提高，學生首先需要的是一個良好的學習習慣。培養(yǎng)自己良好的學習習慣，不是學生自己一個人的事，作為一名地理老師很有必要幫助學生。那么，地理教師在培養(yǎng)學生地理學習習慣方面能起到哪些作用呢？

一、地理教師對學生課前地理學習習慣的培養(yǎng)

1.鼓勵──預(yù)習課文

預(yù)習可以讓學生上課做到心中有數(shù)，可以很好的接受新知識。地理內(nèi)容有些比較抽象，學生不好接受，可以讓學生通過預(yù)習來提高接受效果。學生學習時間緊張，教師開始應(yīng)要求學生預(yù)習課文，并且落實，以養(yǎng)成良好的習慣。首先，布置預(yù)習課文的作業(yè)，明確要求將預(yù)習的提綱寫到筆記本上；然后，檢查學生的預(yù)習筆記，了解其預(yù)習的情況。教師針對預(yù)習的結(jié)果，給予指導(dǎo)，并將預(yù)習結(jié)果不錯的學生給予表揚，以調(diào)動學生預(yù)習的積極性。在適當?shù)臅r候，老師可讓預(yù)習結(jié)果比較好的學生根據(jù)自己的預(yù)習講一講課，可提高他的預(yù)習興趣，也讓他自己發(fā)現(xiàn)預(yù)習的問題與不足，同時，也會促進其它學生預(yù)習的熱情。這樣要求時間長了的話，學生就會自己體會到預(yù)習的好處，并主動去預(yù)習課文，養(yǎng)成良好的習慣。

地理教師自己在備課時應(yīng)該根據(jù)學生預(yù)習的實際情況，對于學生能夠通過預(yù)習就掌握的知識不必細講，重點引導(dǎo)學生分析存在問題的地方，這樣可以讓學生認識到預(yù)習的必要性，不會打擊他們的預(yù)習積極性。

2.要求──課前幾分鐘的利用

課前幾分鐘的準備，可以讓學生學會利用時間及提高聽課效果。老師要在打上課鈴前進入教室，觀察學生做什么，告訴他可以準備下節(jié)課的課本、筆記本，可以復(fù)習前一節(jié)課的內(nèi)容，或看一看下節(jié)課要講的知識。老師在上課前一定要問學生“準備好了沒？”，等所有的學生都準備好了才開始上課，并且要讓學生知道老師是因為他個人而耽誤時間。這樣他就會引起注意，加以改正，以養(yǎng)成習慣。

地理教師應(yīng)該在每節(jié)課下課時要告訴學生下節(jié)課講的內(nèi)容，應(yīng)該準備的書本，以便讓學生做到心中有數(shù)，便于課前做好準備。對于一些沒有做好準備的，或者沒有養(yǎng)成習慣的學生，我們應(yīng)該采取一些措施，如個別談話、嚴格要求等。

二、地理教師對學生課堂地理學習習慣的培養(yǎng)

1.要求──認真聽講

上課認真聽講，可以有效的提高學生的學習效果。地理教師要使每一位學生都要認真聽課，發(fā)現(xiàn)上課不認真聽講的學生一定要提醒、警告；如果學生有特殊問題，課后一定要幫助學生解決。我們知道，如果這堂課沒有吸引力或吸引力不夠，學生很難保持認真聽課的狀態(tài)，這就需要老師在備課上下功夫，提高課堂的吸引力。另外，要讓學生積極參與到教學中來，使其主動的學習，主動的聽講，養(yǎng)成良好的聽課習慣。

在這一點上，我的做法是充分備課，使自己的課堂教學能夠吸引學生的注意力，同時，要讓學生充分的參與到課堂學習中。一般地說，不能集中注意聽講的學生主要是學習成績較差的學生，地理教師對這樣的學生應(yīng)該多投入一些情感教育，從提高學生的學習興趣入手，逐漸抓好課堂效果。

2.指導(dǎo)──做好筆記

一個好的筆記是書本的縮影，可以告訴學生學習的重點，可以幫助學生提高學習效率。有些學生上課根本不記地理筆記，認為沒用，只要在書上勾住重點就行了，有些學生記地理筆記，可只記板書，別的就不會去記。這就需要地理教師去幫助學生養(yǎng)成一個良好的記筆記習慣。首先，黑板的板書要規(guī)范，要將重點標記，使學生容易去記錄；然后，作為地理的特色──圖的素描要直觀、易畫、清晰，要求學生也仔細認真的畫下來；還有，要讓學生將不懂的在筆記上做個記錄，以便課后解決。

3.鼓勵──積極發(fā)言

在講課的時候，教師要不斷的啟發(fā)學生的思維，使學生積極思考，給學生發(fā)言的機會。學生上課提出問題時，教師要很好的給予解決，切不可置之不理，打擊學生的積極性，如果教師自己也不懂或不能解決的問題，也要實在的跟學生說“這個問題我也不懂”，而且要鼓勵學生發(fā)問。目前提倡的案例教學法更是離不開學生的討論，離不開學生上課積極發(fā)言。有些學生由于性格的原因不喜歡表達自己的想法，教師可以通過提問或閱讀課文等方法鼓勵他們發(fā)言。三、地理教師對學生課后地理學習習慣的培養(yǎng)

1.要求──課后練習

地理跟別的課一樣，都是必須通過考試來檢驗學生的學習效果的，所以，課后必須做相應(yīng)的練習題。教師就應(yīng)培養(yǎng)學生課后養(yǎng)成做練習的習慣。教師通過提出要求、檢查等一般性的方法來督促學生做練習，另外，要不定時地提醒他們，使沒做的學生覺得自己應(yīng)該早點做了，使學生意識到自覺做練習的重要性，逐漸養(yǎng)成課后做練習的良好習慣。

2.討論──地理話題

由于地理知識的普遍性，地理教師可以經(jīng)常和學生課后聊一些生活中的地理話題，這樣，一方面可以拓寬學生的地理知識面，一方面可以培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際的習慣。

3.組織──地理活動

地理活動需要地理教師精心安排、組織，使活動有助于增長學生的地理知識，培養(yǎng)學生的地理基本技能、地理思維，增強學生的地理感知，提高學生學習地理的興趣。

用課堂知識去分析實際情況，學生就會在生活實際中不自覺地用地理思維去分析問題，把實際生活和課堂學習聯(lián)系起來，就會養(yǎng)成一個課后學習地理的好習慣。

四、教師對學生復(fù)習和考試習慣的培養(yǎng)

1.指導(dǎo)──復(fù)習

由于考試的壓力，地理知識應(yīng)該進行系統(tǒng)的復(fù)習。地理教師不僅要自己在課堂上復(fù)習，而且要指導(dǎo)學生如何復(fù)習，要培養(yǎng)學生階段性的進行復(fù)習的習慣。地理教師給學生復(fù)習時，可以先要求學生自己復(fù)習，要求將本單元的知識結(jié)構(gòu)、重要的知識點展示出來，然后再通過自己的方式給學生復(fù)習，使學生感受到自己復(fù)習過程中的優(yōu)點與缺點，以便提高復(fù)習能力；地理教師要讓學生體驗復(fù)習的好處，使學生自主的去復(fù)習所學內(nèi)容，養(yǎng)成習慣。

2.指導(dǎo)──考試

考試是為了檢驗學生對知識掌握的程度，一般來說，學得好，就可以考得好?？墒怯行r候，學生會因沒有良好的答題習慣而造成不必要的失分。為避免這些損失，地理教師要在學生考試良好習慣的培養(yǎng)上幫助學生。地理教師要經(jīng)常灌輸基本的考試習慣，另外，在課堂上要進行一些小測驗，使學生培養(yǎng)考試習慣，發(fā)現(xiàn)不好的方面一定要指出，讓其改正。

地理教師一定要認真分析學生的考試答題情況，根據(jù)出現(xiàn)問題的情況采取相應(yīng)的措施給予解決，以避免下次考試再出現(xiàn)類似的問題，培養(yǎng)學生良好的考試習慣。

五、結(jié)語

地理教師應(yīng)該認識到，學生地理學習習慣的好壞直接影響地理學習能力的高低，學生的地理學習習慣的培養(yǎng)不是學生個人的事，應(yīng)盡自己最大的努力幫助學生培養(yǎng)。

教師學習論文范文第2篇

互聯(lián)網(wǎng)上具有繁雜而龐大的網(wǎng)絡(luò)資源，所呈現(xiàn)的信息令人眼花繚亂，加之多樣化的學習途徑和多層次的學習目標，怎樣調(diào)用信息，怎樣自主學習都讓他們無所適從。作為教師，這時就需要充當一個網(wǎng)絡(luò)的導(dǎo)航者，比如可以向?qū)W生推薦一些好的英語學習網(wǎng)站，推薦有用的英語學習材料資源等等。另外，教師還應(yīng)該指導(dǎo)學生如何來查找想查找的信息，快速搜索到對自己學習有幫助的學習資料。

2.教師是興趣激發(fā)者

興趣能夠為學生自主學習英語提供強大的動力。如何將學生自主學習的興趣激發(fā)出來并使其得以維持就成為了英語教師必須面對的重要問題。具體而言，教師可從以下幾個方面來使學生的自主學習興趣得以增強。第一，教師可讓學生對自主學習的優(yōu)點予以充分認識。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境可以提供豐富的直觀而又形象的學習資源，學生可以結(jié)合自身存在的不足，在網(wǎng)上選擇相關(guān)的學習材料進行補強。第二，教師可以引導(dǎo)學生在自主學習的初期明確自己的長遠和短期目標，并不斷鼓勵他們?yōu)槟繕说膶崿F(xiàn)而努力。第三，學生在實現(xiàn)目標的過程中難免會遇到困難，這時，教師應(yīng)及時地予以適當?shù)膸椭Ｈ魧W生的目標逐步實現(xiàn)，則能提高其學習自信心，自然就會增加自主學習的興趣。

3.教師是理論指導(dǎo)者

教師還具有理論指導(dǎo)者的作用。學生在進行自主學習之前，教師應(yīng)對什么是英語自主學習進行深入的闡釋，從相關(guān)的文獻資料來看，絕大多數(shù)的學生在第一學期的自主學習結(jié)束后仍然對自主學習的含義不甚清楚，他們認為就是一種自由的不用老師干涉的自我學習。因此，教師必須要發(fā)揮其理論指導(dǎo)者的作用，幫助學生了解自主學習的重要性、意義和本質(zhì)，讓他們從內(nèi)心接受并重視自主學習，只有如此，他們才能在更好地完成自主學習。

4.教師是教學組織者

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，教師應(yīng)和傳統(tǒng)的教學課堂一樣，充分發(fā)揮其教學組織者的作用。但和傳統(tǒng)的英語授課不同，教師不僅僅需要維護學生自主學習的課堂秩序，并完成教學任務(wù)，同時還應(yīng)當具體地來組織自主學習。教師應(yīng)將網(wǎng)絡(luò)資源充分利用起來，組織豐富多彩的英語教學活動，并確保其能夠按質(zhì)按量地完成。就網(wǎng)絡(luò)自主學習而言，這些教學活動主要包括讓學生討論某一話題等的小組活動、讓學生互相監(jiān)督聽寫或進行對話等的兩人活動以及讓學生根據(jù)網(wǎng)上任務(wù)練習語音、進行對話等的個體活動等等。

5.教師是學習監(jiān)督者

一般而言，很多學生并不具備較強的自控能力，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學生在自主學習的過程中往往難以抵制網(wǎng)絡(luò)娛樂的誘惑。很多的大學生也都反映過此種問題，當這些學生在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進行自主學習時，他們就會不自覺地想打游戲、看電影或聊QQ，則其所定的學習計劃也就難以完成，若是這個時候教師能夠進行及時地監(jiān)督管理，那么學生就有可能打消玩的念頭。因此，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，教師對大學英語自主學習的監(jiān)督作用不容忽視。除此之外，教師可以利用開通博客、通過網(wǎng)上布置作業(yè)的方式來監(jiān)督學生的學習效果和進度，并可利用設(shè)置每通過一個單元測試才能進入下一學習流程這樣的方式來對學生的學習質(zhì)量進行監(jiān)督。

6.教師是學習過程的診斷者

學生如果初次接觸這樣的自主學習方式，老師沒有進行及時的指導(dǎo)，那么他們就極可能在自主學習過程中偏離學習方向或者走彎路，所以這就需要教師定期或不定期地來診斷學生的自主學習情況，這樣才能夠及時發(fā)現(xiàn)學生學習過程中所遇到的問題，并進行適當?shù)募m正，以幫助其形成正確的學習思路，排除自主學習障礙。另外，教師還需要積極主動地來對學生的自主學習過程進行診斷，而不是在學生向老師反映遇到的問題后，老師才進行問題診斷。

7.教師是效果評定者

教師學習論文范文第3篇

論文關(guān)鍵詞：案例教學，角色，探析

 

案例教學法最早可追溯到古希臘、羅馬時代。1870 年前后，哈佛法學院前院長克里斯托弗·哥倫布·郎道爾將這種方法運用到法學教育中，開啟了案例教學法的應(yīng)用先河。它以生動靈活的形式打破了長期困擾課堂教學的以灌輸式為主的僵局，將啟發(fā)式、討論式、研究式的教學方式引入課堂，從而形成學生自主學習、合作學習、研究性學習和探索性學習的開放式的學習氛圍，使學生成為教學活動的主體，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)其創(chuàng)造能力及分析、解決問題的能力，使得學生的創(chuàng)造性思維得到鍛煉和提高。通過案例教學, 可以有效地提高教學質(zhì)量。但在案例教學的實踐中,其效果卻往往并不理想。原因可能很多,但筆者認為教師和學生在案例教學中的角色定位不當往往是沒有取得良好效果的關(guān)鍵所在。

一、 傳統(tǒng)的教學模式中師生角色

在傳統(tǒng)的教學模式中教師站在講臺上傳授知識，學生在座位上接受知識,,教師和學生扮演了不同的角色.。

（一）教師的角色

1.管理者的角色

教師是管理者,既包括對教學活動的管理,如制定教學計劃,控制教學進度,組織課堂教學,和學生就教學內(nèi)容進行溝通,對教學內(nèi)容、教學環(huán)節(jié)、教學效果進行評價等；也包括對學生的管理，如對學生的行為、心理、習慣進行管理和控制。

2.組織者的角色

教師是教學活動的組織者。教師應(yīng)當對課堂教學活動的內(nèi)容做到心中有數(shù)。在課堂活動中教育論文，應(yīng)當明白無誤地告訴學生如何進行，在組織過程中還要注意從易到難，循序漸進，組織好課堂教學活動，以便取得良好的教學效果。

3.知識傳授者的角色

教師的角色是教書匠和講解員，其角色定位是把自己知道的書本知識傳授給學生，因而要教材熟悉，教案恰當，邏輯結(jié)構(gòu)清晰，語言表述通達，灰諧風趣和深入淺出，使學生愛聽，這樣才能把知識傳授給學生。

(二） 學生的角色

1.被管理者

在這種教學模式中，學生是單純的被管理者，教師具有很大的權(quán)威，當然這種權(quán)威是法定的，教師掌握著資源、話語權(quán)、站在道德的制高點上，學生的言語、行為、習慣等都要受到教師的制約。

2.知識的接受者

在這種教學模式中，教師和學生的關(guān)系是對立的、上下級的關(guān)系。知識的傳遞模式是一種下向傳遞，學生是一種被動的接受，效果并不好。

二、案例教學中師生角色

在案例教學中，師生的角色發(fā)生了根本性的改變，教師的角色是指導(dǎo)者和推動者,其角色定位是要領(lǐng)導(dǎo)案例教學的全過程。

(一)教師角色

1．氛圍營造者

教師要努力創(chuàng)造一種輕松、和諧、自由討論的氣氛和環(huán)境,要讓學生成為案例討論的主角, 激發(fā)學生參與意識。在愉快的環(huán)境中教育論文，有利于消除學生的緊張情緒和心理障礙，提高學生參與的興趣。教師要關(guān)心每一位學生，特別是那些緊張不活躍的學生，對他們要熱情，積極鼓勵他們參與到案例討論中來，同時注意掌握案例討論的方向,使學生緊緊圍繞著案例的主題。

2．引導(dǎo)者

教師還應(yīng)特別注意引導(dǎo)學生獨立思考與分析問題，開拓他們的視野，逐步克服學習上的依賴心理，更要善于控制和引導(dǎo)案例討論進程，在討論出現(xiàn)僵局時，應(yīng)循序漸進地引導(dǎo)學生，打破僵局，使討論能夠順利地進行下去；在討論偏離主題時，應(yīng)及時、巧妙地引導(dǎo)討論進入主題，使其沿著預(yù)定的教學目標發(fā)展；在討論出現(xiàn)多方觀點相持時，應(yīng)給學生以充分發(fā)言的機會，使多方意見能夠充分表達；在討論出現(xiàn)新的觀點時，應(yīng)予以鼓勵，使學生感到主體參與性的被尊重

3．傾聽者

學生發(fā)言時,教師注意傾聽學生的不同觀點及想法, 重視其見解和觀點,尊重學生的勞動,學生的各種觀點不論對錯都應(yīng)該受到尊重,在一種融洽、寬容的氣氛中實現(xiàn)教學互動龍源期刊。

4.督促著

在管理案例教學中, 教師應(yīng)起的作用是引導(dǎo)和督促學生積極參與討論; 幫助學生掌握課程的理論概念、把握討論的主題; 通過對學生發(fā)言的“吹毛求疵”, 考驗學生對于自己所提觀點的自信心或幫助學生更為全面地了解問題的各個側(cè)面, 從而提高案例討論的質(zhì)量, 以導(dǎo)出更為科學的分析結(jié)論。

5.溝通者

德國教育家迪斯多惠說過：教學藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。作為一名教師，重要的是如何通過自己的教學活動,使學生掌握教的知識以及學習掌握新知識的藝術(shù)，而不僅僅是做到“授之以漁”。

6.評價者

是學生發(fā)言結(jié)束后,要對學生的發(fā)言進行簡要點評, 因為此時學生是很想知道教師對其發(fā)言的看法,這也是教師對討論加以引導(dǎo)的好時機;三是要盡量在黑板上記錄、歸納學生發(fā)言的主要觀點,以利于其他學生進行評價,或挑起爭論的“事端”,來調(diào)動學生的興趣和課堂氣氛。

（二）學生角色

1．主導(dǎo)者

在案例教學中,學生要學會獨立思考,運用自己的智慧去分析案例,不斷超越自己已有的知識結(jié)構(gòu)和思維方式的極限,提出富有創(chuàng)意的見解和解決方案,逐步擺脫對教師和其他優(yōu)秀學生的依賴。

2．參與者

學生必須扮演一個積極的參與者的角色。課前必須仔細閱讀教師指定的案例材料,進行認真分析和思考,據(jù)以作出自己對真實生活的決策和選擇,并得出現(xiàn)實而有用的結(jié)論。在課堂上, 學生必須積極發(fā)言, 從自身角度剖析案例，講出自己的思考和結(jié)論教育論文，相互辯論、唇槍舌戰(zhàn),并與他人展開爭辯。同時還要認真傾聽別人的分析與見解,并比較自己的觀點與思想,從中吸取并綜合出更完善的決策思想。

3．信息傳遞著

而在案例教學過程中，學生互相傳遞知識、信息，信息傳遞著的地位是頻等的，傳遞模式是全通道式的，滿意程度很高，信息傳遞量很大，接收效果也比下向傳遞要好得多。

4．爭鳴者

學生能針對課上討論的觀點,適時地提出關(guān)鍵性問題或疑問。一般情況自己不做分析,是專對別人的分析提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)的人。爭鳴者可以讓平淡的討論產(chǎn)生起伏,有利于對問題的再思考。教師有意識鼓勵學生充當爭鳴者,對一些問題提出質(zhì)疑,將有助于引發(fā)其他學生對案例討論的興趣和情,增加案例討論的深度。

5．合作者

合作者的根本特征在于團隊意識強、合作精神濃、善于取長補短。在案例教學中,學生要善于進行合作學習,在討論時甚至在爭論中都要堅持這種學習方式。事實上,合作和競爭并不矛盾,競爭是實現(xiàn)合作學習目的的手段,可以促進班級整體水平的提升。

案例教學雖然是以學生為主體，但教師也起著非常重要的作用。在運用案例教學的過程中，教師常常會陷入角色誤區(qū)：或者放任自流，提供案例后便撒手不管，任學生自己去討論、爭論；或者越俎代庖，從頭至尾只顧自己發(fā)表見解；或者介入紛爭，對學生之間的爭論橫斷是非。無論出現(xiàn)哪種情況，都會有損于案例教學的效果。只有把教師和學生的角色定位清楚，才能使案例教學的優(yōu)勢真正發(fā)揮出來。

參考文獻：

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[2]劉彩霞案例教學中教師與學生的角色定位[M]石河子大學學報 2009年12月

[3]黎德山論教師課堂教學影響力[M] 湖北民族學院學報 2002年第3期

[4]宋軍案例教學中教師的工作與角色分析[M] 教育實踐研究 2010年6期

教師學習論文范文第4篇

論文摘要:由于傳統(tǒng)教學觀念的影響，在大學英語教學實踐中，灌注式的教學模式一立比較通行，學生往往成為教學的客體。木文從對大學英語教學的反思出發(fā)，結(jié)合建構(gòu)主義一些主要觀點，提出建構(gòu)主義理論對大學英語教學有者深刻的啟示。

一、傳統(tǒng)大學英語教學模式的反思

傳統(tǒng)的大學英語教學模式是“以教師為中心(teacher-centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學模式。把教師認真?zhèn)湔n，講課內(nèi)容豐富有條理作為抓教學的一個重要環(huán)節(jié)。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學生的實踐提供足夠的機會，使學生成了語言知識的消極接受者。這種傳統(tǒng)的教學模式建立在行為主義認識論基礎(chǔ)之上，認為學習是知識由外到內(nèi)的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應(yīng)”(S---R)聯(lián)結(jié)，教學時，只要控制刺激就能檢測行為和預(yù)側(cè)行為，從而也就控制和預(yù)測學習效果。受行為主義理論的影響，傳統(tǒng)大學英語教學主要存在以下弊端。首先，它抑制了學生學習主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。在整個教學過程中，教師“壟斷”了大部分發(fā)言權(quán)，而學生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產(chǎn)生不了成就感，因此也就失去了內(nèi)在的學習動力。第二，它不利于學生語言表達能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達能力取決于學習者的語言習得系統(tǒng)，而加速該系統(tǒng)發(fā)展的前提是學習者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen(1985)還指出:外語課堂的主要作用是創(chuàng)造箱人被吸收的環(huán)境，以促進語言習得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調(diào)語言的形式和準確性，必然會導(dǎo)致學習者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學，其結(jié)果必然事倍功半。

二、建構(gòu)主義學習理論簡介

作為一種學習理論，建構(gòu)主義學習理論近年來受到了越來越普遍的關(guān)注。由于建構(gòu)主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術(shù)語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構(gòu)主義的學習理論體系并沒有形式穩(wěn)定的、清晰的體系，仍處在不斷發(fā)展的狀態(tài)之中。但是總的來說，建構(gòu)主義者在知識觀、學習觀、教學觀以及師生關(guān)系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在構(gòu)建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構(gòu)。教育關(guān)注的焦點也從教師的教學轉(zhuǎn)移到學習和學生知識的形成。它有如下特點:知識是學習者在適應(yīng)環(huán)境的過程中主動構(gòu)建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發(fā)生調(diào)整和改變。知識是在配合自身追求生存發(fā)展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經(jīng)形成了自己的豐富的經(jīng)驗。所以，教學不能無視這些經(jīng)驗，要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗當作新知識的生長點，引導(dǎo)學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識來。教師應(yīng)該是學生建構(gòu)知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導(dǎo)者，成為學生學習的商級合作者。教師還是學生積極建構(gòu)知識的幫助者和引導(dǎo)者。

建構(gòu)主義學習理論為傳統(tǒng)的教學帶來一場教學的革命，教學的中心由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，注重學生的學習主動性，培養(yǎng)學生自我分析評價的能力，自我反思的能力。

三、建構(gòu)主義學習觀對大學英語教學改革的啟示

建構(gòu)主義闡述了認識的建構(gòu)性原則，有利地揭示了認識的能動性。而我們以前更多地強調(diào)了認識的客觀性，而對認識的能動性認識不夠。所以建構(gòu)主義學習理論對大學外語教學有著深刻的啟示作用。

第一、教師的教學活動應(yīng)從“雙邊”向“多邊互動”轉(zhuǎn)移。以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學理論對教學—教師(知識的傳授者)與學生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構(gòu)主義把教學視為學生主動建構(gòu)知識的過程，并且這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的。其中，教師與同伴都是建構(gòu)知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦薪?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

在教學過程中，我們應(yīng)當轉(zhuǎn)變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學談話、相互作用和實踐以及學生主動地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用而成的。教師應(yīng)承認學生在外語學習活動中的積極性和主動性，同時給予學生以“學”的主動權(quán)。但是在具體的大學歲語教學過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學生聽，教師逐詞朗讀、講解，學生則不停地抄筆記。整個過程中，學且主動學習，練習外語的時間很少，時向一長，學生則會失去學習的主動性和積極性。要改變這一現(xiàn)狀，大學英語教師應(yīng)研究翻育學、教育心理學，自覺地對教育學、教育心理學研究成果批判地吸收，并合理地應(yīng)用到教學實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。

第二、在教學過程中，教師應(yīng)幫助學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。建構(gòu)主義非常強調(diào)學習環(huán)境在學習中的作用，認為“情景”“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四大要索。教師的作用不應(yīng)僅局限于提供任務(wù)和促進學習者之間的互動，更垃通過他們之間的語言，為學習者創(chuàng)造好的學習氛圍，一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學該更加可能作為在社會和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識建構(gòu)和再建構(gòu)以及獲得認識和遙解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易(二2003)。

教師學習論文范文第5篇

論文摘要：近年來。在教育技術(shù)領(lǐng)域乃至整個教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義學習理論和混合式學習引起了人們的廣泛關(guān)注并逐步成為研究熱點。闡述了建構(gòu)主義學習理論、混合式學習產(chǎn)生的背景及其內(nèi)涵，并對建構(gòu)主義學習理論和混合式學習之間的關(guān)系進行了探討。

論文關(guān)鍵詞：學習理論：建構(gòu)主義；混合式學習

1建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發(fā)展與學習過程切密相關(guān)．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境應(yīng)包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容。

1．1學習的含義

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認為情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生的意義建構(gòu)．這就要求教學設(shè)計要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題。協(xié)作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設(shè)、評價學習結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會話是協(xié)作活動中必不可少的一個環(huán)節(jié)，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標．就是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)，即圖式。學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

1．2學習的方法

建構(gòu)主義學習理論既強調(diào)學習者的主體地位．又重視教師的指導(dǎo)作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓覶的主體、意義的主動建構(gòu)者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設(shè)并加以驗證．在協(xié)作交流的基礎(chǔ)上，把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系進行認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

教師是學生意義建構(gòu)的幫助者和促進者．在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣：創(chuàng)設(shè)符合學習內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導(dǎo)．使之朝著有利于學生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2混合式學習的提出及其內(nèi)涵

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和Internet的普及，信息技術(shù)以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術(shù)，打破了時間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統(tǒng)的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內(nèi)容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統(tǒng)課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓(xùn)界也逐漸達成共識：只有將傳統(tǒng)課堂教學和E—learning結(jié)合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應(yīng)運而生。

混合式學習在E—learning遭受質(zhì)疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關(guān)注。它融合了傳統(tǒng)學習和E—learningfl~優(yōu)勢，使學習方式靈活多樣，既強調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用——引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程，又強調(diào)體現(xiàn)學生的主體地位——在學習過程中發(fā)揮他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性。關(guān)于混合式學習的內(nèi)涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統(tǒng)面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應(yīng)不同學習者、不同學習目標、不同學習環(huán)境和學習資源的要求需要多種學習理論指導(dǎo)混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務(wù)：知識的有效獲取和內(nèi)化，離不開學習環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學習環(huán)境，社會環(huán)境是真實的情境化學習環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問的學習環(huán)境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結(jié)性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構(gòu)主義學習理論與混合式學習

3．1建構(gòu)主義學習理論是混合式學習的理論基礎(chǔ)之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎(chǔ)的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎(chǔ)包括建構(gòu)主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的意義建構(gòu)，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。也就是說，建構(gòu)主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構(gòu)而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構(gòu)主義認為“學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構(gòu)主義

教育界對建構(gòu)主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調(diào)主導(dǎo)一主體相結(jié)合。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學習理論片面強調(diào)以學生為中心．而忽視教師的主導(dǎo)作用。但教學各個環(huán)節(jié)的設(shè)計和實施，都離不開教師的主導(dǎo)作用。所以，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構(gòu)主義學習環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在混合式學習中，教師的主導(dǎo)作用不僅是指對內(nèi)容的講解，對學生的啟發(fā)、引導(dǎo)，還表現(xiàn)在各種學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也會體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學習的共同體結(jié)構(gòu)；第二，學習者所建構(gòu)的知識是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一。混合式學習給我們的啟示是，既要重視學習者的經(jīng)驗和原有認知結(jié)構(gòu)，又要重視客觀事物對學習者所產(chǎn)生的刺激。