摘要：課程改革是教育的永恒主題，有強大的社會動力和內(nèi)在的運行機制。專業(yè)建設(shè)要瞄準產(chǎn)業(yè)市場，將科研融入教學(xué)，從日常的課例研究入手，由下而上做細做實，由上向下服務(wù)到底，采用適合的形式，建立規(guī)范的教研規(guī)章，尋求專業(yè)指導(dǎo)，綜合利用資源，營造研究氛圍，建立課程改革的常態(tài)運行機制，形成職業(yè)教育的創(chuàng)新動力。

教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，課程改革則成為永恒主題。社會在進步，時代在變遷，歷史任務(wù)不同，課程改革的主題必須與時俱進才能適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展。理論上，無論課程改革的歷史任務(wù)和時代主題如何變化，職業(yè)院校只要建立起行之有效的常態(tài)運行機制，就能確保課程改革因地制宜地持續(xù)推進，不斷產(chǎn)生改革的預(yù)期成效，不至于產(chǎn)生忽冷忽熱、欲速不達、越搞越難的局面。但由于當(dāng)前各校尚未建立起課程改革的運行機制，有些做法重在短期而非長效，更多的是依賴經(jīng)費投入推進課程改革，因而常見課程改革盛裝登場而舉步維艱，興師動眾而成效不大。課程改革問題分析模式遷移難以立足外國職業(yè)教育已經(jīng)產(chǎn)生一些公認的成功模式，如德國模式、美國模式、加拿大模式、新加坡模式等，引起國內(nèi)職業(yè)教育界關(guān)注，甚至將其遷移到本地本校，依樣畫葫蘆搞課程改革，卻發(fā)現(xiàn)總是“水土不服”。

由此可見，課程改革無固定模式，一切因時、因地、因人而變。脫離現(xiàn)實環(huán)境和校本實際情況的生搬硬套，就不會產(chǎn)生預(yù)想的效果。只有精心耕耘自己的土壤，借鑒別國的經(jīng)驗，才能產(chǎn)出理想的成果。精品課程一枝獨秀精品課程是在一般課程普遍提高基礎(chǔ)之上的好中選優(yōu)、精雕細琢。若全校各專業(yè)的普通課程教學(xué)尚未達到較高教學(xué)水準，就集中力量打造一兩門精品課程，企圖以點帶面，促進其他的專業(yè)課程改革，實際等于放棄全部、攻其一部，結(jié)果是一枝獨秀。只為追逐精品課程的光環(huán)，課程改革的戰(zhàn)略定位就發(fā)生了偏差。增加投入不見功效表現(xiàn)是：不惜工本投入，不斷刺激生長，多年磨難不見功效，一朝結(jié)題束之高閣。課程改革機制變成經(jīng)費投入機制，結(jié)果經(jīng)費投入了，成果未出來。事實證明，經(jīng)費投入機制是課程改革的成功道路之一，但不是課程改革的源動力。

課程改革需要經(jīng)費投入，改革成果也會產(chǎn)生一定的社會經(jīng)濟效益。但課程改革不能成為跟風(fēng)行為，跟風(fēng)往往只會導(dǎo)致簡單地增加經(jīng)費投入。要從動力機制的創(chuàng)建開始，課程改革成效方能顯現(xiàn)。上緊下松沒有聯(lián)動表現(xiàn)是：上級主管部門緊鑼密鼓，層層敦促，課程改革的行動方案、規(guī)劃、措施、獎勵辦法紛紛出臺，但基層常規(guī)教學(xué)卻按部就班，課程改革無動于衷。課程改革成為脫離現(xiàn)實的宣傳廣告，上下之間沒有聯(lián)動，沒有從思想意識上提高認識，沒有在運行機制上采取根本措施，課程改革動員成為裝點門面的宣傳。潛水不深不知底細課程改革的關(guān)鍵不僅在于上級文件的執(zhí)行力度，更在于理念、動力、人才、機制四項基本要素的合理運作。任何文件提出的都是課程改革工作的一般要求，各校務(wù)必深入聯(lián)系本地、本單位實際，分析課程改革的基本元素，創(chuàng)建上下聯(lián)動的工作機制才行。課程改革既要全員參與，積極行動，也要有專家深入基層，摸清底細，共同籌建常態(tài)的運作機制。如果照本宣科或淺嘗輒止，課程改革將成為時尚擺設(shè)或海市蜃樓：表面飄渺有，實際全為空。

課程改革運行機制課程改革的運行機制是指課程改革的內(nèi)在運動規(guī)律。任何規(guī)律都有基本特點，一是反映本質(zhì)，二是循環(huán)運作，三是持續(xù)生效。若能夠認識并體現(xiàn)上述三點，課程改革的規(guī)律就能被發(fā)現(xiàn)并掌握。課程改革就能轉(zhuǎn)變成因勢利導(dǎo)、順水推舟、持續(xù)發(fā)展的常態(tài)工作。課程改革如能進入常態(tài)工作軌道，要做的事情就是與時俱進，及時更換時代主題。社會需要是課程改革源動力課程改革的本源就是教法的優(yōu)化改進。教法因社會科技進步、教育理論和技術(shù)手段更新、教育組織機構(gòu)健全等而與時俱進。當(dāng)前職業(yè)崗位的需要就是新一輪課程改革的源動力。源動力具有不可抗拒性，它必定會滲透并深刻影響到課程改革的具體過程。一所學(xué)校若不搞課程改革，則最終會被開展課程改革的學(xué)校取代?？蒲腥谌虢虒W(xué)常規(guī)路徑課程改革常態(tài)運行的內(nèi)在機制在于將科研融入教學(xué)過程。一般寫作論文認為教學(xué)是常規(guī)工作，科研是畫龍點睛；教學(xué)是教師的本職工作，科研是附帶工作；教學(xué)為主，科研為輔；先做好教學(xué)工作，有精力時做研究工作。這種認知是課程改革的障礙，將嚴重阻礙課程改革的推進，導(dǎo)致課程改革舉步維艱，前后脫節(jié)，久無成效。課程改革必須將科研與教學(xué)融通。課程教學(xué)中的問題，通過研究活動加以解決；研究的成果用于教學(xué)，形成良性循環(huán)。超級秘書網(wǎng)

如此，課程改革才能不斷生效。課程改革運行機制見圖1。課程改革是圍繞人才培養(yǎng)進行的。人才培養(yǎng)進入教學(xué)過程，研究活動隨之開始?？蒲腥谌虢虒W(xué)的路徑為：教學(xué)過程提出問題，在問題中選擇主題，選定主題深入研制，這需要學(xué)校、系部、教師、學(xué)生齊心協(xié)力、共同完成。

一、目前高等院校公共藝術(shù)教育存在的若干問題

首先，我們的頂層設(shè)計、制度設(shè)計尚不夠科學(xué)、完善。面對公共藝術(shù)教育，為數(shù)不少的教育單位的領(lǐng)導(dǎo)同志對于藝術(shù)教育缺乏足夠的重視，視“藝術(shù)教育”為“娛樂”，這種潛在的思想觀念是應(yīng)試教學(xué)思想的遺存，對于藝術(shù)教育的重視程度，反映了我國高等教育的文明和先進程度，要促進公共藝術(shù)教育更好更快地發(fā)展，必須首先打通思維觀念的通道。美國美學(xué)家蘇珊•朗格在《情感與形式》中強調(diào),“我們叫做“音樂”的音調(diào)結(jié)構(gòu)，與人類的情感形式——增強與減弱，流動與休止，沖突與解決，以及加速、抑制、極度興奮、平緩和微妙的激發(fā)，夢的消失等等形式——在邏輯上有著驚人的一致，這種一致恐怕不是單純的喜悅與悲哀，而是與二者或其中一者在深刻程度上，在生命感受到的一切事物的強度、簡潔和永恒流動中的一致?！魳肥乔楦猩畹囊粽{(diào)摹寫?！币虼?，作為教育工作的領(lǐng)導(dǎo)者必須建立起來藝術(shù)教育的專業(yè)化的知識素養(yǎng)。了解高等教育的基本規(guī)律，充分認識到藝術(shù)教育的重要性，對藝術(shù)教育給予充分的認識。在人事、職稱評聘、工資制度上做出相應(yīng)的調(diào)整，保證藝術(shù)教師的根本利益和工作積極性。鑒于大多數(shù)高校藝術(shù)教育設(shè)施缺乏、落后，應(yīng)該大力加強對于藝術(shù)教育設(shè)施的投入，為學(xué)生樂于教育創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境。1957年，前蘇聯(lián)在人類史上第一次將人造衛(wèi)星送上茫茫太空，給了美國當(dāng)局以當(dāng)頭棒喝，這引起了美國的教育工作者對教育事業(yè)的反思，他們普遍認為正是美國長期奉行的“實用主義”原則，導(dǎo)致了美國教育的功利性上升，精神生活的乏味，這主要體現(xiàn)在美國藝術(shù)教育的衰壞上。經(jīng)過十年的探討和規(guī)劃，美國政府于1967年在哈佛大學(xué)教育研究生院創(chuàng)立了《零點項目》，由著名哲學(xué)家和美學(xué)家尼爾森•古德曼(NelsonGoodman)主持。為什么要以“零”命名？在美國的教育者看來，用“零”表示對藝術(shù)教育認識的空白。他們決定從頭開始，因此這個“零”不是數(shù)學(xué)意義上的零，而是空白，或者叫做nothing?！读泓c項目》的主要目標是研究如何在學(xué)校中廣泛開展藝術(shù)教育，建立起形象思維和理性思維并重的戰(zhàn)略性思維方式和教育模式的革命。之后的20多年里，美國對該項目投入上億美元，參與研究的哲學(xué)家、教育家、科學(xué)家數(shù)百人。在《零點項目》的推動下，美國不僅在中小學(xué)普及了藝術(shù)教育，而且自上世紀70年代，在多所大學(xué)對本科生進行藝術(shù)與思維方式相關(guān)的教育實驗。

目前，在全美，70%的高等學(xué)校設(shè)立了藝術(shù)學(xué)或音樂系。他們的研究成果對美國的教育政策起到了前所未有的推動作用，美國國會1994年3月通過了克林頓政府提出的《2000年目標：美國教育法》，在美國首次將藝術(shù)與數(shù)學(xué)、歷史、語言、自然科學(xué)并列為基礎(chǔ)教育核心學(xué)科，成為了美國高等教育中的主干課程，這引起了很大的反響。在這種時代大潮的裹挾下，《藝術(shù)教育國家標準》得以推出，這是美國學(xué)校藝術(shù)教育有史以來第一套在聯(lián)邦政府直接干預(yù)下，由全國性教育組織的藝術(shù)教育官方文件和具體的實施總則。這套文件的調(diào)研工作從1992年開始，于1994年定稿并出版。美國的經(jīng)驗是值得我們借鑒的，美國的政策不僅提高了整個國家的文明程度和藝術(shù)的品位，對于國民思維方式的全面性和包容性都有著劃時代的意義。

其次，高校中普遍存在藝術(shù)教育課程定位不明晰的問題，相當(dāng)部分高等學(xué)校的公共藝術(shù)教育是由本校進行專業(yè)藝術(shù)教學(xué)的院系來承擔(dān)，教學(xué)特點的不一致性，凸顯了藝術(shù)教育所面臨的尷尬處境。教師在這種體制下，也缺乏積極創(chuàng)新研究教法的動力，基本是以盡義務(wù)的心態(tài)完成學(xué)校安排的教學(xué)任務(wù)，這就違背了公共藝術(shù)教育的根本初衷。從公共藝術(shù)教育辦學(xué)比較成功的兄弟院校的經(jīng)驗來看，完成公共藝術(shù)教育與專業(yè)藝術(shù)教學(xué)的剝離是必要的，并成立獨立完善的公共藝術(shù)教育中心?？陀^地講，能借助本校豐富的專業(yè)藝術(shù)教育資源來充實、公共藝術(shù)教學(xué)是一件值得鼓勵的舉措，但是需要反思的是，在這個過程中如何引導(dǎo)教師注重教學(xué)方法的因人制宜，來滿足非專業(yè)藝術(shù)學(xué)生的知識訴求。而在教師的管理方面，則宜予采取藝術(shù)教育中心聘任、管理，一方面有利于進行公共藝術(shù)教育教師隊伍的擴大；另外一方面，經(jīng)過競聘上崗的專業(yè)教師也更愿意投身到公共藝術(shù)教學(xué)活動中，并且可以從藝術(shù)教育中心的課時中獲得相應(yīng)的物質(zhì)回報，打通藝術(shù)教育教學(xué)的銜接環(huán)節(jié)。

再次，目前絕大數(shù)高校中藝術(shù)教育師資力量緊缺，尤其是熟悉公共藝術(shù)教育基本規(guī)律的人員更為匱乏，部分高校還存在著因人設(shè)崗、因人設(shè)課的奇怪現(xiàn)象。要打破這一局面，亟需厘清公共藝術(shù)教育的目的和本質(zhì)，從源頭上下手，建立起穩(wěn)定可靠的藝術(shù)教育師資隊伍，鼓勵有興趣、有余力的專業(yè)藝術(shù)教師作為師資補充，積累師資儲備，改善辦學(xué)條件，促進公共藝術(shù)教育走上健康發(fā)展的道路。

二、公共藝術(shù)教育課程認知與課程體系建設(shè)

1目前小學(xué)教育管理存在的缺陷

1.1過分重視智商

忽視素質(zhì)教育雖然國家在提倡學(xué)生的素質(zhì)教育，大部分小學(xué)表面上響應(yīng)國家政策，但是由于受傳統(tǒng)教育的影響，改變了教學(xué)內(nèi)容，沒有改變教育管理模式。社會各界的評價觀念中，還是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績高低評價老師，如何老師規(guī)劃處新的教學(xué)方式，學(xué)習(xí)成績上不去，將面對上級領(lǐng)導(dǎo)及社會各界輿論的壓力。受這種條件的約束，使得敢于創(chuàng)新的老師無法施展拳腳，這將影響老師的積極性，只能按傳統(tǒng)方式教學(xué)，注重智商教育。

1．2教學(xué)管理理念陳舊

滿足不了與時俱進可持續(xù)性發(fā)展教育管理觀念對學(xué)校開展教育管理工作起著行為指作用導(dǎo)的，好的管理觀念在教育管理工作中不可或缺。隨著小學(xué)新課程改革不斷地深入推進，但有很多小學(xué)并沒有建立起適合自己的先進的教育理念，而是盲目借鑒和使用傳統(tǒng)陳舊的教育管理方式，特別是教育管理者對現(xiàn)代老師和新一代學(xué)生的管理方式陳舊而單一，忽視了小學(xué)生的素質(zhì)教育，全面發(fā)展；另外，在改革教育管理工作過程中形成障礙，導(dǎo)致很多改革工作存在流產(chǎn)。

1．3教學(xué)資源缺乏

一、成人教育課程理念要體現(xiàn)成人學(xué)員的生命意識

課程理念是課程設(shè)計的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)和主導(dǎo)因素，是后繼課程各種因素得以展開的依據(jù)，確立具有生命意識的成人教育課程理念對后繼課程內(nèi)容的選擇、課程的實施以及課程的評價等都具有先導(dǎo)性的重要意義與價值。從觀照生命的角度出發(fā)，成人學(xué)員是一個個完整意義上的生命，而不應(yīng)是知識的附庸。成人學(xué)員的學(xué)習(xí)過程也不該是一個單純的經(jīng)驗積累的過程，而應(yīng)是融入了成人學(xué)員生命親歷的主動建構(gòu)的過程。所以，我們要拋棄以往那種把成人教育課程單純理解為知識、理解為凌駕于成人學(xué)員之上的只能服從和接受的既定的知識體系的課程觀，確立一種旨在豐富和發(fā)展成人學(xué)員的生命、培養(yǎng)學(xué)習(xí)過程中的生命內(nèi)涵、具有生命意識的成人教育課程理念。

（一）要注重成人教育課程的完整性

每個成人學(xué)員都是有血有肉的活生生的人，他們都具有一定的社會經(jīng)驗和各種不同的社會經(jīng)歷，都在社會中擔(dān)任著不同的社會角色，這就體現(xiàn)了成人學(xué)員生命具有完整性的特點。因此，成人教育課程設(shè)計理應(yīng)從成人學(xué)員生命的完整性出發(fā)，顧及到成人學(xué)員方方面面的生活、工作和學(xué)習(xí)需求，設(shè)計不同于以往成人教育課程的學(xué)科結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)，以滿足他們的生活、工作和學(xué)習(xí)需要。通過成人教育課程，要使成人學(xué)員不僅能夠獲取豐富的知識，提升全面的素養(yǎng)，還能夠練就其健康的體魄，養(yǎng)成良好的品格。另外，注重成人學(xué)員生命完整性的成人教育課程還應(yīng)該關(guān)注每一個生命個體過去、當(dāng)下和未來的生命狀態(tài)，惟有如此，才能實現(xiàn)“通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基”。

（二）要注重成人教育課程的動態(tài)生成性

人和社會都是在不斷變化發(fā)展的，因此，成人教育課程理應(yīng)隨著成人學(xué)員的“生命之流”處在一個動態(tài)變化的過程中，也就是說，成人教育課程不是最初就界定好的，也不是一下子全部涌現(xiàn)出來的，更不是一成不變的。相反，它是從成人學(xué)員生命發(fā)展的不確定性和無限可能性中逐漸摸索或“發(fā)酵”出來的，并隨著成人學(xué)員生命發(fā)展的多種可能性而不斷發(fā)展、變化著，始終處在一個動態(tài)生成的過程中。只有這樣的成人教育課程才能滿足成人學(xué)員的生命律動：反之，成人學(xué)員生命律動的不斷滿足也才能夠更生動、更豐富多彩地促進成人學(xué)員生命的主動、積極、健康發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育課程改革；多元文化整合教育；鄉(xiāng)土教材

縱觀21世紀初的整個人類社會，大多數(shù)國家都是口頭上宣稱文化多樣性教育，但實際上執(zhí)行的卻是一體化教育。這種以工具理性為中心的政策模式已經(jīng)造成了很多問題。當(dāng)我們以工具理性思維模式訴求的時候，社會經(jīng)濟方面有了較大的發(fā)展，但自然生態(tài)和文化生態(tài)可能會被破壞，社會發(fā)展不再具有可持續(xù)性。因此，我在借鑒費孝通先生的“中華民族多元一體格局理論”和國外“文化多元一體”思想的基礎(chǔ)上提出了“多元文化整合教育理論”。“多元文化整合教育理論”也可稱為“多元一體化教育理論”，這一理論認為：“一個多民族國家的教育在擔(dān)負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔(dān)負起傳遞本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時也要擔(dān)負起傳遞本國各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能”?！岸嘣幕辖逃钡膬?nèi)容，除了主體民族文化外，還要含有少數(shù)民族文化的內(nèi)容。一方面，少數(shù)民族不但要學(xué)習(xí)本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，還要學(xué)習(xí)主體民族文化，以提高少數(shù)民族年輕一代適應(yīng)主流文化社會的能力，求得個人最大限度的發(fā)展。另一方面，主體民族成員除了學(xué)習(xí)本民族文化外，還要適當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)和了解少數(shù)民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以增強民族平等和民族大家庭的意識。

在中國，要實行多元文化整合教育，課程改革勢在必行。一般而言，基礎(chǔ)教育宏觀課程結(jié)構(gòu)大致由三個部分構(gòu)成：國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是根據(jù)公民基本素質(zhì)發(fā)展的一般要求設(shè)計的，它反映了國家教育標準，體現(xiàn)了國家對各個地方中小學(xué)教育的共同標準。國家教育目標是制訂國家課程標準的基本依據(jù)，因此每個區(qū)域、每所學(xué)校都應(yīng)認真貫徹實施國家課程，以保證國家教育目標的實現(xiàn)。地方課程則主要是根據(jù)地方經(jīng)濟文化發(fā)展實際情況與地域特點設(shè)計的課程，它是國家課程的補充。校本課程必須在貫徹國家課程標準的基礎(chǔ)上，以地方課程方案為依據(jù)來加以設(shè)計。國家課程、地方課程、校本課程三者的關(guān)系及其比例不同，宏觀課程結(jié)構(gòu)的狀況就有差別。在中央集權(quán)課程管理體制條件下，國家課程在宏觀課程結(jié)構(gòu)中占絕對的主導(dǎo)地位。國家課程規(guī)定的是國家教育最高標準而不是起碼標準，地方課程和學(xué)校課程沒有應(yīng)有的地位。而在地方分權(quán)課程管理體制下，國家課程門類較少，且它僅僅規(guī)定著中小學(xué)教育應(yīng)達到的起碼標準，而非最高標準。地方課程和學(xué)校課程居于主導(dǎo)地位，其中，地方課程是學(xué)校課程的基本依據(jù)。

長期以來，中國基礎(chǔ)教育實行的是高度統(tǒng)一的國家課程結(jié)構(gòu)，課程內(nèi)容強調(diào)為國家現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，這為培養(yǎng)統(tǒng)一的國民素質(zhì)和推進國家現(xiàn)代化建設(shè)起到了很大的作用，體現(xiàn)了國家對學(xué)生發(fā)展的基本要求和共同質(zhì)量標準?？梢哉f；建國60年來，中國大約有三十多年是“一綱一本”的時代，這個階段中國的課程結(jié)構(gòu)實行的是“過度的”國家普世主義教育。20世紀90年代以后，，中國高度統(tǒng)一的課程結(jié)構(gòu)開始松動，出現(xiàn)“一綱多本”的現(xiàn)象，但這個階段的課程結(jié)構(gòu)仍然貫徹的是國家普世主義教育理念，只是將國家權(quán)力下放到了省級地方政府，縣市以及基層學(xué)校課程開發(fā)的權(quán)力較小。一直到21世紀初期，我國才正式確立“三級課程管理體系”。2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出：“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理?！蔽募某雠_為地方性課程、校本課程的開發(fā)提供了政策支持和發(fā)展空間，促進了我國地方課程與校本課程的開發(fā)。但很遺憾，多元文化整合教育的理念至今仍未充分進入教育領(lǐng)域，也未引起課程專家足夠的關(guān)注，尤其是在課程開發(fā)的過程中普遍缺少跨學(xué)科專家的參與。這導(dǎo)致到目前為止，我國開發(fā)的大部分地方性教材和校本課程質(zhì)量不高、理論意識不夠。因此，我們建議國家應(yīng)重新制訂鄉(xiāng)土教材開發(fā)的政策，尤其在鄉(xiāng)土教材的開發(fā)過程中需要專家學(xué)者給予理念上的指導(dǎo)和培訓(xùn)。

為了加強多元文化整合教育，推動中國基礎(chǔ)教育課程改革，近五年來，我?guī)ьI(lǐng)中央民族大學(xué)民族基礎(chǔ)教育研究中心的學(xué)術(shù)團隊開展了一系列課題研究。其中一個重要項目就是“中國西部少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟文化類型與初中地方性校本課程建構(gòu)”。該項目得到國家“985”工程項目和美國福特基金會的資助，它以文化人類學(xué)的經(jīng)濟文化類型理論為理論基礎(chǔ)，通過地方性校本課程建構(gòu)的個案研究，在田野調(diào)查的基礎(chǔ)上，提出并論證西部少數(shù)民族地區(qū)初中地方性校本課程建構(gòu)的一般范式，為少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革提供經(jīng)驗支持和參考范例。該項目選取了兩所分別代表西北高原牧業(yè)和西南丘陵稻作經(jīng)濟文化類型的學(xué)校開展實驗。我們首先對當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)進行經(jīng)濟文化類型調(diào)查，根據(jù)英國哲學(xué)家、社會學(xué)家斯賓塞的“什么知識最有價值”這一觀點確定對當(dāng)?shù)厝嗣竦纳a(chǎn)、生活及社會文化可持續(xù)發(fā)展最有用、最有價值的知識，然后選擇哪些內(nèi)容進^鄉(xiāng)土教材，怎樣進入，進入多少，同時考慮文化變遷因素。該項目已實施將近四年，歷經(jīng)“經(jīng)濟文化類型田野調(diào)查”“制定校本課程標準”“開發(fā)校本課程教材”“教師培訓(xùn)與實驗教學(xué)”四個階段。

另一方面，在香港樂施會、國家“985工程”的資助下，我們還開展了“中國鄉(xiāng)土教材收藏與研究”項目，搶救性地搜集、整理從清末以來散落在全國各地的鄉(xiāng)土教材。這些鄉(xiāng)土教材記錄并承載了當(dāng)時當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土文化知識，既是有形的資產(chǎn)，也是無形的遺產(chǎn)。通過官方與民間的協(xié)同努力，我們形成了專業(yè)人員與志愿者相結(jié)合的搜集、研究隊伍。經(jīng)過三四年的努力，我們收藏了3000多冊鄉(xiāng)土教材，其中既包括清末、中華民國時期和新中國成立60年來的鄉(xiāng)土教材，也有我國少數(shù)民族地區(qū)少數(shù)民族文字鄉(xiāng)土教材以及臺灣地區(qū)的鄉(xiāng)土教材。搜集鄉(xiāng)土教材是保留我國優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的一部分。這個項目意義重大，希望所有有識之士支持我們的收藏工作。在當(dāng)前多元文化背景下，我國的基礎(chǔ)教育應(yīng)關(guān)注鄉(xiāng)土知識，保證鄉(xiāng)土文化占有一定的比例。這樣，既貫徹體現(xiàn)了我國教育的國家意志，也充分展示了文化的多樣性。