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論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)局限性

論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)容非常豐富，其核心可以概括為建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。目前，該理論備受教育界的關(guān)注，在一定程度上推進(jìn)了“以學(xué)為中心”的新課程改革，但是，它卻沒有在實(shí)踐中得到有效的應(yīng)用和推廣，其原因主要有:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身還存在著一些缺陷;理論在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中還存在著一定的困難。

我國(guó)正處于基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵時(shí)期，開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)于實(shí)施“以學(xué)為中心”、以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，推進(jìn)新課程改革，將產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。目前，對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的研究，更多地集中在革新傳統(tǒng)教學(xué)觀念，促進(jìn)主動(dòng)、開放、有效的教學(xué)方面。但是，我們?cè)跓嶂杂诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是盡善盡美的，它本身存在著一定的局限性。本文通過(guò)對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的解析，探討這一理論的缺陷以及在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中存在的困難。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的形成

在近代，作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到18世紀(jì)初意大利哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯(GiambattistaYico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。從哲學(xué)角度看，康德則進(jìn)一步拓展了建構(gòu)主義思想，他揭示了認(rèn)識(shí)的雙向性運(yùn)動(dòng):人在認(rèn)識(shí)世界的同時(shí)認(rèn)識(shí)自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造自身。

然而，最早提出建構(gòu)主義的則是瑞士的皮亞杰(J.Piaget)，他的兒童認(rèn)知發(fā)展的理論認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建立起關(guān)于外部世界的識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這種相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程:同化與順應(yīng)。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱圖式)中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程;順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)同化與順應(yīng)來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡，這種平衡是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的過(guò)程。個(gè)體就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，布魯納、奧蘇貝爾以及維特羅克等人在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的與認(rèn)知加工的過(guò)程及發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索。與此同時(shí)，前蘇聯(lián)教育家維果茨基(LevS.Yygots-kian)的“文化歷史發(fā)展理論”，對(duì)建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要的影響，維果茨基強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，以及活動(dòng)和社會(huì)交往在人的心理發(fā)展中的重要作用，他把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)稱為自下而上的知識(shí)，而把他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)習(xí)的知識(shí)稱為自上而下的知識(shí)，自下而上的知識(shí)只有與自上而下的知識(shí)相聯(lián)系，才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識(shí)，而自上而下的知識(shí)只有與自下而上的知識(shí)相聯(lián)系，才能獲得成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。這些研究使建構(gòu)主義理論得到了進(jìn)一步的豐富和完善。

目前建構(gòu)主義理論的主要流派有激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)。作為一種文化哲學(xué)思潮，建構(gòu)主義目前還沒有形成穩(wěn)定、清晰的體系，然而，盡管建構(gòu)主義不同學(xué)派研究問題的側(cè)重點(diǎn)、提出問題的角度和使用的術(shù)語(yǔ)有所不同，但它們的觀點(diǎn)也存在一些共同的成分，這些流派至少在以下三個(gè)方面有共同的觀點(diǎn):第一，知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的;第二，知識(shí)只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化;第三，知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

從以上理論可以看出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容非常豐富，其核心可以概括為建構(gòu)主義知識(shí)觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、建構(gòu)主義教學(xué)觀。以下將從這三個(gè)角度闡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。

(一)建構(gòu)主義知識(shí)觀

知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的客觀反映和準(zhǔn)確表征，它只不過(guò)是人們借助于符號(hào)系統(tǒng)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)作出的一種“解釋”、“假設(shè)”，它并不是問題的“最終答案”和標(biāo)準(zhǔn)答案。知識(shí)不是一勞永逸、靜止不變的，知識(shí)有其發(fā)展性、演化性;知識(shí)不能準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的規(guī)律或法則，知識(shí)不是說(shuō)明世界的真理，而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。每個(gè)人的知識(shí)是自己主動(dòng)建構(gòu)的，故知識(shí)不能提供對(duì)任何活動(dòng)或解決問題都適用的方法，在具體問題解決中，知識(shí)不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈，而是要針對(duì)具體的問題情境對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造;知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管我們借助語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題和概念還得到了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解和把握，因?yàn)槊恳粋€(gè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)理解只能夠由他自己基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，并取決于特定情境下的學(xué)習(xí)過(guò)程;掌握知識(shí)的目的是為了生存，而不是為了探究和掌握真理。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，而是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此引發(fā)的學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組;學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程;學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息輸人、存儲(chǔ)和提取，而是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程;學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，建構(gòu)自己的理解;強(qiáng)調(diào)情境對(duì)意義建構(gòu)的重要作用。學(xué)是離不開一定的情境，知識(shí)也總是在一定的情境中才有意義川”。只有把學(xué)習(xí)者置于真實(shí)的情境中，并盡可能在實(shí)際任務(wù)中獲取經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)知識(shí)，才能使學(xué)習(xí)者掌握并學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

教學(xué)的基本目標(biāo)就是盡可能激勵(lì)和支持“意義建構(gòu)”的過(guò)程;教學(xué)活動(dòng)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，多維度的教學(xué)活動(dòng)可建立多元的聯(lián)系，使學(xué)習(xí)者有足夠的自我建構(gòu)知識(shí)的空間，使學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)，并積累生活經(jīng)驗(yàn);教學(xué)必須從學(xué)生已有的知識(shí)、態(tài)度和興趣出發(fā)，精密的設(shè)計(jì)能夠給學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)情境。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的局限性

盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，它以一種獨(dú)特的視角賦予了知識(shí)、學(xué)習(xí)和教育以新的內(nèi)涵，但是，建構(gòu)主義理論的現(xiàn)狀是，宣傳、倡導(dǎo)的多，具體實(shí)施的少，國(guó)內(nèi)外皆然。為什么一種前景看好且初期實(shí)驗(yàn)已取得成功的教育模式卻得不到有效實(shí)施呢在此，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論存在的局限性以及在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中存在的困難。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身的缺陷

1.知識(shí)的相對(duì)真理性

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的，人所認(rèn)識(shí)的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式，有目的地建構(gòu)的，每一個(gè)主體只能認(rèn)識(shí)自己所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)世界，至于外部世界到底是怎樣的，他人到底是怎樣的，我們根本無(wú)從知曉。不同的人有不同的認(rèn)知圖式，或不同的舊有經(jīng)驗(yàn)，所以對(duì)同一事物的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。沒有一個(gè)世界比另一個(gè)世界更加真實(shí)，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在。從哲學(xué)上看，這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學(xué)精神是相悖的，也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。

2.如何評(píng)價(jià)知識(shí)的建構(gòu)

評(píng)價(jià)意味著根據(jù)某些標(biāo)準(zhǔn)對(duì)一個(gè)人或他的業(yè)績(jī)所進(jìn)行的一種鑒定或價(jià)值判斷[1z]。如果學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，知識(shí)并非是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表述，具有不同經(jīng)驗(yàn)背景的學(xué)生以自己特有的方法去建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標(biāo)?事實(shí)上，有誰(shuí)能比建構(gòu)者更好地評(píng)價(jià)知識(shí)的建構(gòu)呢?這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的模糊甚至喪失，可能導(dǎo)致學(xué)生最終無(wú)法建構(gòu)出清晰的意義，教學(xué)也只能流于形式。

3.何謂“意義建構(gòu)”當(dāng)中的意義

建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)理解為知識(shí)的“意義建構(gòu)”，教學(xué)的根本目標(biāo)也是為了促進(jìn)這種“意義建構(gòu)”。但這里的“意義”指什么，是指學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學(xué)生會(huì)對(duì)同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生種種不同的意義建構(gòu)，那么這種意義建構(gòu)有沒有發(fā)展限度，如果有限度，這種限度應(yīng)該如何把握?建構(gòu)主義主張合作式學(xué)習(xí)，認(rèn)為相互的討論、協(xié)作有助于更全面、更豐富地理解知識(shí)，學(xué)生到底是為了“共識(shí)”還是為了“獨(dú)一無(wú)二的理解”來(lái)進(jìn)行意義建構(gòu)呢如果建構(gòu)主義對(duì)“意義”的理解是后者，那么這與傳統(tǒng)的反映論有何區(qū)別呢?我們又如何解釋“意義”的內(nèi)涵，對(duì)此作出明確的、令人信服的界定呢?

4.是否任何知識(shí)都需要意義建構(gòu)

建構(gòu)主義一再?gòu)?qiáng)調(diào)知識(shí)只能基于學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)建構(gòu)而成，否認(rèn)傳統(tǒng)課堂中的“傳遞一接受”式教學(xué)，但是否任何知識(shí)都需要通過(guò)意義建構(gòu)獲得呢?對(duì)一種相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)體系，是否還需要讓學(xué)生建構(gòu)出自己獨(dú)特的理解呢?如果事事、處處都需要學(xué)生自己去建構(gòu)，那么，如何保證教學(xué)的時(shí)效性和經(jīng)濟(jì)性呢?其實(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)為主，具體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)只是一種輔助或補(bǔ)充，如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)其中的一端，就會(huì)失之偏頗，而傳統(tǒng)教學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)可能正是處于這個(gè)平衡的兩端。

此外，建構(gòu)主義認(rèn)為:既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系，所以學(xué)生的科學(xué)知識(shí)也必然是與教師談判的結(jié)果?？茖W(xué)探索是前沿的東西，反映了最新的科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的曲折過(guò)程，但這些曲折不是必須要在今天的一個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出。來(lái)自于教學(xué)實(shí)踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理的性質(zhì)而且，在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達(dá)到認(rèn)識(shí)真理的相對(duì)性水平的時(shí)候，過(guò)分超前的科學(xué)教育是否會(huì)導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣呢?因此，建構(gòu)主義的錯(cuò)誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過(guò)程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)相混淆。

5.在具體情景中建構(gòu)的“意義”如何進(jìn)行有效的遷移

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為只有把學(xué)習(xí)者置于真實(shí)的情境中.并盡可能在實(shí)際任務(wù)中獲取經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)知識(shí)，才能使學(xué)習(xí)者掌握并學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)，抽象的教學(xué)內(nèi)容不利于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實(shí)際，但建構(gòu)主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，而忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能。實(shí)際上，教育者和認(rèn)知科學(xué)家們普遍認(rèn)為，個(gè)體在某一情境下獲得獨(dú)立于這一情境的知識(shí)技能，通過(guò)學(xué)習(xí)遷移，他就能在其他任何情境下應(yīng)用這些知識(shí)技能。與情境緊密相連的知識(shí)是刻板的，不利于知識(shí)的遷移，而且教學(xué)也不可能窮盡所有的具體。

(二)該理論在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中存在的困難

既然建構(gòu)主義的模式前景看好，且初期的實(shí)驗(yàn)已獲得成功，為什么它未能得到完全的實(shí)施呢這除建構(gòu)主義理論本身還存在不足之外，傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣的穩(wěn)固、建構(gòu)主義理論在操作當(dāng)中的困難都不同程度地存在。

1.傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣的影響

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為重心，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程;教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和合作者。這種強(qiáng)調(diào)與傳統(tǒng)的教學(xué)模式是截然不同的，勢(shì)必會(huì)在觀念和心理行為習(xí)慣等方面產(chǎn)生沖突和隔閡。一方面許多教育機(jī)構(gòu)都提倡建構(gòu)主義理論，另一方面許多教師依然以傳統(tǒng)的方式授課。在許多教育機(jī)構(gòu)，建構(gòu)主義理論僅僅是停留在談?wù)摰膶用嫔?，而在?shí)際中根本還沒有進(jìn)人到具體的實(shí)施階段。

對(duì)大多數(shù)教師而言，這種角色轉(zhuǎn)換絕非易事，大多數(shù)教師過(guò)去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構(gòu)主義教育模式對(duì)他們而言是相當(dāng)陌生和缺乏直觀經(jīng)驗(yàn)的。受到習(xí)慣思維的影響，教師在教學(xué)過(guò)程中會(huì)自覺不自覺地扮演一個(gè)權(quán)威者或傳遞者的角色。對(duì)學(xué)生而言，從一個(gè)被動(dòng)的接受者變成一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)者，也不是一件簡(jiǎn)單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了坐在課堂上被動(dòng)地聽教師講課，期待著教師將咀嚼好的知識(shí)呈現(xiàn)給他們，他們只需理解或記筆記即可，現(xiàn)在要讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主體者，讓他們履行一種全新的角色，對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)有更多的責(zé)任和控制權(quán)，這使許多學(xué)生感到無(wú)所適從。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)具有更多的不確定性，缺乏唯一標(biāo)準(zhǔn)性，這可能導(dǎo)致學(xué)生心理上不確定感的增強(qiáng)。

2.教學(xué)實(shí)施的困難

在建構(gòu)主義這種新的教學(xué)觀念或教學(xué)模式中，教師從傳遞知識(shí)給學(xué)生的權(quán)威人物變成了一個(gè)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)共處的高級(jí)伙伴。他們既要精通教學(xué)內(nèi)容，又要指導(dǎo)新的可能是連他們自己都不太熟悉的學(xué)習(xí)技巧;要想方設(shè)法設(shè)計(jì)或找到合適的、能有利于學(xué)生探究的問題情境，為學(xué)生提供知識(shí)的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預(yù)測(cè)，教師會(huì)感到緊張和不適應(yīng)，這些都是建構(gòu)主義教學(xué)模式對(duì)教師提出的新挑戰(zhàn)。