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兩種話語(yǔ)兩種質(zhì)量觀

目前學(xué)術(shù)界有兩種話語(yǔ):一種話語(yǔ)認(rèn)為大眾化不會(huì)帶來(lái)質(zhì)量問(wèn)題，在大眾化剛剛起步就擔(dān)憂質(zhì)量，可能會(huì)影響大眾化的步伐，這是一種樂(lè)觀主義話語(yǔ);另一種話語(yǔ)認(rèn)為大眾化階段高等教育質(zhì)量下降是不爭(zhēng)之實(shí)，如果不從一開(kāi)始就強(qiáng)化質(zhì)量意識(shí)，重視質(zhì)量管理，大眾化的進(jìn)程就會(huì)受到阻滯，這是一種悲觀主義的話語(yǔ)。兩種話語(yǔ)的分歧在于對(duì)我國(guó)大眾化運(yùn)動(dòng)中“質(zhì)量”估計(jì)的偏差。質(zhì)量估計(jì)本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，它反映的是人們對(duì)教育與人的價(jià)值關(guān)系的認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)不同，價(jià)值判斷的結(jié)果就不同。具體地說(shuō)，人們的質(zhì)量觀不同，對(duì)大眾化階段的質(zhì)量估計(jì)當(dāng)然不會(huì)一樣。樂(lè)觀主義話語(yǔ)產(chǎn)生于一種新的質(zhì)量觀，這種質(zhì)量觀不是以“卓越”為參照標(biāo)準(zhǔn)，而是以滿足最低要求為判斷的出發(fā)點(diǎn)，在這種質(zhì)量觀的影響下，人們忽視了高等教育不同階段之間的有機(jī)聯(lián)系，看不到大眾化階段質(zhì)量下降的客觀事實(shí)，對(duì)形勢(shì)作出了不夠貼切的判斷。悲觀主義話語(yǔ)來(lái)自于對(duì)大眾化階段質(zhì)量變化的極度敏感，敢于承認(rèn)不同階段高等教育質(zhì)量的差異，但其質(zhì)量觀停留于精英教育階段，對(duì)發(fā)展變化了的高等教育認(rèn)識(shí)不足，因而對(duì)質(zhì)量現(xiàn)狀所作出的判斷也不十分準(zhǔn)確。我們國(guó)家將于2005年全面進(jìn)入高等教育大眾化階段，部分發(fā)達(dá)地區(qū)已率先于2000年邁進(jìn)了大眾化的門(mén)檻，對(duì)目前質(zhì)量的判斷，我們既要正視客觀現(xiàn)實(shí)，也要重新檢討我們的質(zhì)量觀，盲目樂(lè)觀或過(guò)于悲觀都是不可取的。

大眾化—多樣化—質(zhì)量在變化

高等教育大眾化的典型特征是在校生人數(shù)的迅速增加，這種擴(kuò)張之勢(shì)使得傳統(tǒng)的高等教育辦學(xué)系統(tǒng)不堪重負(fù)，迫使高等教育出現(xiàn)辦學(xué)多樣化的格局。我國(guó)傳統(tǒng)的辦學(xué)形式是政府舉辦學(xué)校，高等教育幾乎是清一色的公有制學(xué)校。自《中國(guó)教育改革與發(fā)展綱要》頒布以后，我國(guó)高等教育出現(xiàn)了以中央、省(自治區(qū)、直轄市)兩級(jí)政府辦學(xué)為主、社會(huì)各界參與辦學(xué)的新格局。

(1)獨(dú)立設(shè)置的民辦高等學(xué)校。1999年，經(jīng)國(guó)家批準(zhǔn)的具有頒發(fā)學(xué)歷文憑資格的民辦高校有37所，絕大部分正在籌辦之中。

(2)國(guó)有民營(yíng)二級(jí)學(xué)院。公立大學(xué)內(nèi)部舉辦民營(yíng)二級(jí)學(xué)院。大致有以下幾種類型:公立大學(xué)獨(dú)立設(shè)置型，公立大學(xué)與企業(yè)合作設(shè)置型，公立大學(xué)與國(guó)外教育機(jī)構(gòu)合作設(shè)置型，公立大學(xué)與國(guó)內(nèi)私立大學(xué)合作設(shè)置型。二級(jí)學(xué)院既有公立大學(xué)的特征，又有民辦大學(xué)的運(yùn)行機(jī)制，但從總體上看，民辦二級(jí)學(xué)院屬于民辦高等教育的范疇，因?yàn)檗k學(xué)主體和投資主體均不是國(guó)家或各級(jí)政府。

(3)教育集團(tuán)。浙江萬(wàn)里教育集團(tuán)、黑龍江東亞教育集團(tuán)、北京南洋教育集團(tuán)等，都以教育就是服務(wù)為理念，初步實(shí)現(xiàn)了從幼兒園到大學(xué)的“一條龍”式的辦學(xué)模式，他們把市場(chǎng)運(yùn)作機(jī)制引人教育集團(tuán)，逐步實(shí)現(xiàn)教育規(guī)模的集團(tuán)化。

(4)大學(xué)城。正在規(guī)劃及已經(jīng)啟動(dòng)的杭州大學(xué)城、寧波大學(xué)城、北京華北大學(xué)城、深圳大學(xué)城等。有的是以政府投人為主;有的是以進(jìn)人大學(xué)城的學(xué)校投人為主。政府在大學(xué)城中的角色也不十分清晰，有的扮演的是一個(gè)管理和融資機(jī)構(gòu);有的扮演的是辦學(xué)主體與投資主體的雙重角色。

(5)外國(guó)辦學(xué)機(jī)構(gòu)。隨著國(guó)外經(jīng)濟(jì)活動(dòng)全面介人中國(guó)市場(chǎng)，教育作為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的“附屬活動(dòng)”，伴隨著經(jīng)濟(jì)活動(dòng)而間接地介人中國(guó)教育市場(chǎng)。某著名跨國(guó)電訊公司，在開(kāi)展其經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的同時(shí)，在我國(guó)建立了以培劃l!為宗旨的高等教育機(jī)構(gòu)。廈門(mén)注冊(cè)的某一國(guó)外教育機(jī)構(gòu)，是以職業(yè)培訓(xùn)注冊(cè)，所實(shí)施的卻是正規(guī)的專科學(xué)歷教育。中國(guó)加人WTO之后，預(yù)計(jì)會(huì)有更多公開(kāi)在我國(guó)境內(nèi)辦學(xué)的外資學(xué)校。辦學(xué)形式的多樣化帶來(lái)了辦學(xué)層次的多樣化、課程設(shè)置的多樣化、培養(yǎng)模式的多樣化、招生途徑的復(fù)雜化，等等，這些都對(duì)高等教育質(zhì)量產(chǎn)生了沖擊。多數(shù)人相信:大眾化階段與精英教育階段相比，在相同的辦學(xué)條件下，整體質(zhì)量水平明顯下降。

北京航空航天大學(xué)人文學(xué)院常務(wù)副院長(zhǎng)彥良分析，在當(dāng)前的招生考試制度下，學(xué)生如果降低40分，其素質(zhì)就要降低一個(gè)檔次，一個(gè)班的教學(xué)要求和進(jìn)度就不能統(tǒng)一。聯(lián)合國(guó)教科文組織也曾經(jīng)在一份材料中說(shuō)，將中國(guó)10年前出去的學(xué)生和近期出去的學(xué)生素質(zhì)相比較，可以感到中國(guó)的高等教育質(zhì)量近年有所下降。在教學(xué)環(huán)節(jié)方面，清華大學(xué)教授劉西拉組織的在一所著名高校的兩個(gè)工科系進(jìn)行的調(diào)查顯示，學(xué)生中認(rèn)為“很滿意”和“滿意”的只有5%，認(rèn)為“不滿意”和“很不滿意”的學(xué)生達(dá)53%;感到學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)“比較重”和“很重”的學(xué)生共占66%;認(rèn)為在大學(xué)苦讀幾年后，“能學(xué)到一點(diǎn)點(diǎn)”和“根本學(xué)不到”有用東西的學(xué)生占79%。年初瑞士洛桑國(guó)際管理開(kāi)發(fā)研究院發(fā)表的2000年度“國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力報(bào)告”顯示，中國(guó)的國(guó)民素質(zhì)、科學(xué)技術(shù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力在世界的排名連續(xù)下滑:國(guó)民素質(zhì)由1998年的第24位滑至第29位，科學(xué)技術(shù)由第13位滑至第28位，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力由第24降至第31位。有人說(shuō)，20世紀(jì)的主題是質(zhì)量，又有人說(shuō)，21世紀(jì)的主題是質(zhì)量，筆者認(rèn)為，教育質(zhì)量是一個(gè)永恒的主題。當(dāng)質(zhì)量問(wèn)題已經(jīng)嚴(yán)峻地?cái)[在面前的時(shí)候，我們的應(yīng)對(duì)策略有二:第一，采取切實(shí)可行的措施，扼制質(zhì)量滑坡，改進(jìn)高等教育質(zhì)量。第二，更新教育質(zhì)量觀，建立適合時(shí)展要求的新的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架。

教育質(zhì)最觀:見(jiàn)仁見(jiàn)智

國(guó)際上對(duì)高等教育質(zhì)量常有如下不同的理解:川商等教育質(zhì)紐就是創(chuàng)造例外(exeeption)。高等教育是與眾不同的一種專用品，它所提供的是一種精英教育，包括培養(yǎng)學(xué)生精英，從事高貴性學(xué)術(shù)研究，提供高等服務(wù)，等等。老牌的常青藤大學(xué)是公認(rèn)的極品學(xué)校，英國(guó)的牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)的質(zhì)量很少被人懷疑過(guò)，因?yàn)樗麄兯峁┑慕逃且话銓W(xué)校不可替代的，具有自己的特殊性。這種質(zhì)量觀本身是一種學(xué)術(shù)至上質(zhì)量觀，或精英質(zhì)量觀。(2)高等教育的質(zhì)量就是達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)(consistency)。國(guó)家、學(xué)術(shù)集團(tuán)、或利益團(tuán)體為高等教育制訂出某一標(biāo)準(zhǔn)，高等教育以此為參照進(jìn)行努力，如果能達(dá)到這種規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，這種教育就是有質(zhì)量的教育。這種標(biāo)準(zhǔn)可能是以政策文件的形式確定其框架，也可能是由相關(guān)權(quán)威性評(píng)估機(jī)構(gòu)制訂出鑒定標(biāo)準(zhǔn)或績(jī)效指標(biāo)體系(PerformaneeIndieators，pls)。(3)高等教育的質(zhì)量就是滿足期望(fjtnessforPurPose)。認(rèn)為高等教育就是要滿足消費(fèi)者對(duì)高等教育的期望，不同的消費(fèi)者對(duì)高等教育的期望類型與期望值均不相同，越能最大限度地滿足他們的期望，高等教育的質(zhì)量就越高。因此，要研究高等教育質(zhì)量就要對(duì)不同利益主體的教育理想作出分析。(4)高等教育質(zhì)量應(yīng)該“物有所值”(valueformoney)。教育活動(dòng)是一項(xiàng)高投資活動(dòng)，教育活動(dòng)的產(chǎn)出應(yīng)該與花出去的資金基本適配，錢花得越少，產(chǎn)出越多，則高等教育質(zhì)量越高。這是一種效益質(zhì)量觀，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的條件下，以效益來(lái)衡量高等教育質(zhì)量是常見(jiàn)的。(5)高等教育質(zhì)量是一種學(xué)生改造過(guò)程(transformativeproeess)。學(xué)生通過(guò)參與高等教育活動(dòng)，知識(shí)得到增加，能力得到增強(qiáng)，社會(huì)化程度提高。這種改造過(guò)程給學(xué)生帶來(lái)的變化越大，則教育質(zhì)量越高。我國(guó)對(duì)高等教育質(zhì)量的理解也是各有側(cè)重。潘愚元教授認(rèn)為，高等教育質(zhì)量觀是與人才觀密切聯(lián)系的，由于人才觀的不同，對(duì)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)可能差異很大。

從人才觀角度出發(fā)，他把高等教育質(zhì)量觀分為三種:(1)知識(shí)質(zhì)量觀。這是一種傳統(tǒng)的質(zhì)量觀，它以知識(shí)的多寡、深淺為主要甚至唯一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這種知識(shí)質(zhì)量觀根深蒂固?！啊鼻半m受所謂“白專道路”、“知識(shí)越多越反動(dòng)”的沖擊，但并未被沖垮。“”后70年代末到80年代初，一批知青上大學(xué)，更是如饑似渴地刻苦讀書(shū)。(2)能力質(zhì)量觀。到了80年代中期，由于用人部門(mén)不斷反映大學(xué)生能力低，大學(xué)生中流行“能力比知識(shí)更重要”的說(shuō)法，教育界反思只重知識(shí)，忽視能力的不當(dāng)，也大力提倡加強(qiáng)能力的培養(yǎng)。知識(shí)質(zhì)量觀有轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰|(zhì)量觀的趨勢(shì)。但在大多數(shù)教師和家長(zhǎng)的心目中，知識(shí)質(zhì)量仍占主導(dǎo)地位。(3)全面素質(zhì)質(zhì)量觀。知識(shí)和能力，一般來(lái)說(shuō)，都屬于智育范疇，在全面發(fā)展教育中，智育是基礎(chǔ)，但不是全部。學(xué)生的全面素質(zhì)包括思想政治素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)等各個(gè)方面，知識(shí)和能力均被包含其中。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，要突出創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的素質(zhì)教育，這是現(xiàn)時(shí)代需要堅(jiān)持的一種全面質(zhì)量觀。

陳玉現(xiàn)教授則歸納出教育實(shí)踐中的三種不同教育質(zhì)量觀，這三種教育質(zhì)量觀應(yīng)該是和諧統(tǒng)一的:(1)內(nèi)適性質(zhì)量觀。在教育專職團(tuán)體或人員看來(lái)，教育質(zhì)量就是學(xué)生一個(gè)階段的學(xué)習(xí)為下一階段學(xué)習(xí)所作準(zhǔn)備的充分程度，這門(mén)課程的學(xué)習(xí)為下一門(mén)相關(guān)課程學(xué)習(xí)所作準(zhǔn)備的充分程度，這一學(xué)段的學(xué)習(xí)為下一學(xué)段的學(xué)習(xí)所作準(zhǔn)備的充分程度;升學(xué)率則是反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。(2)外適質(zhì)量觀。質(zhì)量就是滿足顧客需要的程度。教育必須適應(yīng)并滿足國(guó)家、社會(huì)和教育“顧客”的需要，這種質(zhì)量觀的表述通常見(jiàn)諸政府的教育政策文件、各種團(tuán)體關(guān)于教育改革的建議或報(bào)告，近來(lái)也經(jīng)常見(jiàn)諸于一些學(xué)校自身的政策性文件。(3)個(gè)適質(zhì)量觀。這種質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為人的自由與獨(dú)特性、整體性、自我指導(dǎo)性，認(rèn)為學(xué)生理智的訓(xùn)練、心智的發(fā)展和完善比功利的目的更重要;個(gè)性的陶冶比知識(shí)的掌握更重要。這種強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體自由發(fā)展的質(zhì)量觀，與外適性質(zhì)量觀相比，給了學(xué)生以自主的人的地位，學(xué)生已不再是為適應(yīng)外在目的而被訓(xùn)練的對(duì)象，而是在學(xué)校和長(zhǎng)者的幫助下，完成一定階段上自我實(shí)現(xiàn)的人。以上是一些頗具代表性的高等教育質(zhì)量觀。我們認(rèn)為，這些質(zhì)量觀都可以用“滿足需要”加以概括。主體需要的多樣性，使人們有了不同的選擇角度，從而得出了各種不同的質(zhì)量觀。上面所列各種質(zhì)量觀都有各自的成立理由，滿足了某一方面的需要，只要這種需要是合理的、可行的，這種質(zhì)量觀就有了存在的理由。因此，更新質(zhì)量觀并非要徹底拋棄以往對(duì)教育質(zhì)量的理解，而是要兼顧不同主體的需要，兼顧各種不同的質(zhì)量觀，形成多元質(zhì)量觀體系。潘您元和陳玉棍所倡導(dǎo)的質(zhì)量觀就已經(jīng)充分注意到了質(zhì)量觀的全面性，這是我們更新質(zhì)量觀的一個(gè)重要方面。上列質(zhì)量觀更多地強(qiáng)調(diào)教育要滿足現(xiàn)實(shí)需要，強(qiáng)調(diào)的是一種空間概念，進(jìn)人21世紀(jì)以后，為了參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，我們不但要滿足現(xiàn)實(shí)需要，而且要滿足未來(lái)社會(huì)的需要，要在時(shí)間概念上進(jìn)行拓展，使高等教育質(zhì)量觀具有發(fā)展性。為此，高等教育要培養(yǎng)一批又一批創(chuàng)新人才，并且要積極主動(dòng)地創(chuàng)造未來(lái)的需要，讓高等教育真正成為照耀社會(huì)前進(jìn)的燈塔。

四大轉(zhuǎn)變—更新質(zhì)量觀

新嘗試根據(jù)上面的分析，高等教育質(zhì)量觀應(yīng)該由一元走向多元，由滿足今天發(fā)展為滿足明天發(fā)展。在目前情況下，更新質(zhì)量觀需要做到四個(gè)轉(zhuǎn)變:

(1)改教育圈內(nèi)看質(zhì)量

為里外結(jié)合看質(zhì)最對(duì)高等教育質(zhì)量最為擔(dān)憂是一些學(xué)術(shù)界、教育界的人士，他們常常把學(xué)術(shù)看得至高無(wú)上，不能容忍高等教育在學(xué)術(shù)上的放松和下滑。當(dāng)多樣化教育中的一些辦學(xué)機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)水平明顯低于傳統(tǒng)綜合大學(xué)的時(shí)候，他們便有話要說(shuō)。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中需要突出學(xué)術(shù)質(zhì)量，因?yàn)楦叩冉逃褪且环N高深專門(mén)知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)，但僅以學(xué)術(shù)水平來(lái)衡量質(zhì)量是不夠的，我們需要跳出圈外來(lái)看教育。我國(guó)要在下世紀(jì)中葉趕上和超過(guò)中等發(fā)達(dá)國(guó)家的水平，這當(dāng)然包括高等教育。西方一些中等發(fā)達(dá)國(guó)家目前高等教育已進(jìn)人或接近普及階段，而我國(guó)去年才有n%，差距甚大，擴(kuò)大高等教育規(guī)模的任務(wù)艱巨。從近期需要看，在促進(jìn)消費(fèi)、拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)、推遲就業(yè)、維持穩(wěn)定、促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、滿足群眾求學(xué)愿望等方面，多樣化高等教育作出了明顯貢獻(xiàn)。在圈內(nèi)我們不滿意低層次辦學(xué)機(jī)構(gòu)的教育水平，但其在較大程度上滿足了國(guó)家、社會(huì)、學(xué)生、學(xué)校的需要，這能不是一種質(zhì)量的體現(xiàn)?

(2)改橫向比較看質(zhì)量

為縱橫交錯(cuò)看質(zhì)量高等教育有著復(fù)雜的層次結(jié)構(gòu)，就我國(guó)而言，就有“若干所爭(zhēng)創(chuàng)世界一流”的大學(xué)、帶有研究生院的學(xué)校、“211”工程建設(shè)學(xué)校、部委屬高校、省屬重點(diǎn)本科高校、省屬一般本科高校、公辦?？茖W(xué)校、民辦?？茖W(xué)校、專業(yè)學(xué)歷辦學(xué)機(jī)構(gòu)等等，當(dāng)我們談起質(zhì)量的時(shí)候，往往是將一類高校與另一類高校進(jìn)行比較，從而得出質(zhì)量高低的結(jié)論來(lái)。其實(shí)，不同層次的學(xué)校是難以作出比較的，大家的起點(diǎn)不一，政府資助力度不一，進(jìn)行橫向比較是缺乏科學(xué)依據(jù)的，盡管我們有時(shí)還缺少不了這樣的方法。另一種比較方法是將學(xué)?；?qū)W生的今天昨天進(jìn)行比較，看其在原有基礎(chǔ)上有了多大提高，提高幅度越大質(zhì)量越高。如果學(xué)生或?qū)W校今天比昨天好，明天比今天好，好了之后還有更好，質(zhì)量才是高的。這是一種發(fā)展性質(zhì)量觀，它重視學(xué)校的相對(duì)水平，促進(jìn)高層次學(xué)校不再躺在絕對(duì)質(zhì)量上睡大覺(jué)。當(dāng)質(zhì)量觀落實(shí)到具體質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)特別重視這兩個(gè)維度的內(nèi)容。當(dāng)然，重視其發(fā)展程度要建立在最起碼的辦學(xué)設(shè)置條件的基礎(chǔ)上，無(wú)限度地降低人口標(biāo)準(zhǔn)也不利于學(xué)校自身的發(fā)展。

(3)改突出一點(diǎn)看質(zhì)量

為全面分析看質(zhì)且如前所述，全面的質(zhì)量觀即包括滿足社會(huì)、個(gè)人、教育自身發(fā)展需要三個(gè)主要方面，學(xué)生的全面發(fā)展包含知識(shí)、能力、非智力因素等全面內(nèi)容，傳統(tǒng)的質(zhì)量觀重一片樹(shù)葉，忽視整個(gè)樹(shù)林。認(rèn)為學(xué)術(shù)水平高才是質(zhì)量二進(jìn)制標(biāo)志，學(xué)生掌握知識(shí)多才是質(zhì)量的體現(xiàn)。受這種思想指導(dǎo)，已經(jīng)出現(xiàn)了?？平逃孀非蟊究茦?biāo)準(zhǔn)，學(xué)校升級(jí)改名成風(fēng)，學(xué)生重智輕德、重知識(shí)輕能力，片面追求升學(xué)率等非正?，F(xiàn)象。這種片面質(zhì)量觀統(tǒng)治教育界的現(xiàn)象再也不能繼續(xù)下去了。全面的質(zhì)量觀與高等教育的基本功能、與學(xué)生的全面發(fā)展是聯(lián)為一體的，樹(shù)立全面質(zhì)量觀，就需要在高等學(xué)校真正實(shí)施素質(zhì)教育，就需要從人才培養(yǎng)、發(fā)展科學(xué)、服務(wù)社會(huì)等方面全面努力。

(4)改抽象標(biāo)準(zhǔn)看質(zhì)量

為具體標(biāo)準(zhǔn)看質(zhì)t有人說(shuō)要建立一種全球化的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，有人說(shuō)，多樣化的高等教育必須有多樣化的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這兩種說(shuō)法都被人們普遍接受，但兩種說(shuō)法是相互矛盾的，一個(gè)是強(qiáng)調(diào)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性，一個(gè)是強(qiáng)調(diào)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。只有當(dāng)我們將二者置于不同的層面進(jìn)行考察時(shí)，它們才形成一種有機(jī)統(tǒng)一。不管學(xué)校屬于哪一個(gè)層次或類型，只要屬于高等教育，就具有高等教育所具有的共同特征。從這種共同特征人手，我們可能建立一種通用標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)是經(jīng)過(guò)高度抽象的，具有普遍意義。我們認(rèn)為，這種通用標(biāo)準(zhǔn)的粗框架由三個(gè)部分組成:明確的辦學(xué)目標(biāo);扎實(shí)的質(zhì)量保障措施;滿意的辦學(xué)效果。但學(xué)校之間又是有差異的，不同的學(xué)校應(yīng)有自己的特色，應(yīng)有自己的不可替代性，于是在通用標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，我們可以再設(shè)計(jì)出不同的二級(jí)甚至三級(jí)指標(biāo)，或設(shè)計(jì)出不同的權(quán)重，用具體標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量某一具體學(xué)校的質(zhì)量。