教師專業(yè)發(fā)展的制度
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每一個準備作教師的人,在踏上教學(xué)工作崗位之前,必須作出適當?shù)膶I(yè)準備,即必須具備從事教學(xué)工作的資格要求,對此一般都以教師資格證書制度來保證。教師資格的確定,在以定向型為特征的教師教育體制下,教師資格認定主要是學(xué)歷替代性認定,具有師范院校畢業(yè)的學(xué)歷證書即具備教師資格;在以非定向型為特征的教師教育體制下,教師教育的概念基本上等同于教師證書教育的概念,學(xué)歷證書與教師資格證書并行,兩者不可互為代替,凡欲取得教師資格證書,首先要達到規(guī)定的學(xué)歷,在此基礎(chǔ)上接受教師專業(yè)訓(xùn)練,取得教育學(xué)學(xué)士、碩士或教育專業(yè)碩士學(xué)位。顯然,教師資格證書制度主要是解決教師隊伍的“入口”問題,把已經(jīng)作出了適當?shù)膶I(yè)準備的人引入教學(xué)工作崗位,而這個“入口”正與職前教師教育的“出口”相銜接。
職前教師教育是教師證書教育,是教師的專業(yè)預(yù)備教育。為教師的專業(yè)發(fā)展作準備,職前教師教育的內(nèi)容包括普通教育、專門學(xué)科教育和專業(yè)教育三個方面。
普通教育。《國際教育百科全書》中把普通教育定義為一套由知識、技術(shù)、情感和心理活動組成的學(xué)習內(nèi)容,學(xué)習這些內(nèi)容是為了使個體適應(yīng)某一特定環(huán)境,并得到相應(yīng)的發(fā)展。每個人都應(yīng)該學(xué)會理解自己所處的環(huán)境,學(xué)會改善自己所處的環(huán)境,以及用批判的眼光分析自己所處的環(huán)境。普通教育不是形式主義的百科全書教育,而應(yīng)符合博雅教育的特征?？颇咸卦凇睹绹鴰煼督逃芬粫刑岢霾┭沤逃哪康脑谟跀U大理解力,發(fā)展對事實的尊重心,增強合乎情理地思考和行動的能力。它所追求的是造就一種有學(xué)識的、好探究的、善于判斷的心理習慣,而不在于造就某種特殊才能。
專門教育。專門教育是為教師在學(xué)校能系統(tǒng)承擔一門學(xué)科的教學(xué)工作、傳授該學(xué)科的基本原理和方法而設(shè)計的學(xué)習內(nèi)容,這種學(xué)習內(nèi)容以所教的學(xué)科為界限。每一個教師應(yīng)該熟悉所教學(xué)科的知識領(lǐng)域,掌握學(xué)科的基本原理及該學(xué)科的獨特方法。
專業(yè)教育。專業(yè)教育是以教師在學(xué)校能有效地組織、開展教育教學(xué)活動,全面促進學(xué)生的身心發(fā)展為目的而設(shè)計的學(xué)習內(nèi)容。在職前教師教育階段,專業(yè)教育的重心是學(xué)習系統(tǒng)化的教育理論,訓(xùn)練基本的教學(xué)技能,確立堅定的從教志向。
為了落實這三個方面的教育內(nèi)容,在教師教育制度層面上有兩種實施形式:一是在同一機構(gòu)的同一時段內(nèi)三方面的教育內(nèi)容同時混合進行,目的是側(cè)重于專業(yè)志向的形成和穩(wěn)固、專業(yè)意識的培養(yǎng)和發(fā)展。但在教育學(xué)科的專業(yè)地位還不高的情況下,專門教育和專業(yè)教育之間矛盾選擇的結(jié)果往往是教育學(xué)科的學(xué)習被忽視了。
二是在不同機構(gòu)或同一機構(gòu)的不同時段內(nèi)三方面的教育分立進行,目的是在制度層面上解決專門教育與專業(yè)教育之間的矛盾,從而保證教師教育獨立的專業(yè)地位。這種體制的典型模式是“3+1”模式或“4+1”模式。美國等許多國家教師教育即采“4+1”模式。1986年美國霍姆斯協(xié)會發(fā)表的《明天的教師》報告,就強烈提出取消本科學(xué)歷的教育學(xué)學(xué)士學(xué)位計劃,代之以教學(xué)碩士學(xué)位計劃,在前4年大學(xué)本科文理教育的基礎(chǔ)上,第5年專攻教育專業(yè)的理論和實踐,畢業(yè)后授予教學(xué)文碩士學(xué)位。只有獲得教學(xué)碩士學(xué)位的畢業(yè)生才能獲得專業(yè)教師的證書,成為一個教學(xué)專業(yè)工作者?？▋?nèi)基教育和經(jīng)濟論壇工作小組《以21世紀裝備起來的國家》報告也強調(diào):在任何情況下,都要取消教育專業(yè)的學(xué)士學(xué)位,教育專業(yè)的訓(xùn)練應(yīng)在研究生階段進行,以使教師教育建立在寬廣的文理教育和對所學(xué)科目完備掌握的基礎(chǔ)上。
由于職前教師教育是教師專業(yè)發(fā)展的預(yù)備階段,而教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵又是極為豐富的,為教師專業(yè)發(fā)展提供支持的教師教育的內(nèi)容也十分廣泛,四至五年的大學(xué)教育是不能學(xué)完這么多東西的,所以,職前教師教育必須與在職的繼續(xù)教育掛鉤,一起考慮[4]。既然職前教師教育不能為教師的專業(yè)發(fā)展提供—勞永逸的幫助,既然教師教育要配合整個的教師專業(yè)發(fā)展階段,那么教師教育的各個階段就應(yīng)該根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展不同階段的要求確定重點的支持領(lǐng)域和方面。職前教師教育作為教師專業(yè)發(fā)展的準備階段,其基本的任務(wù)是使未來教師具備從事教學(xué)工作所需要的基本的知識和技能,因此,職前教師教育的重點是:
(1)通過普通文化課程的學(xué)習,建立起未來教師寬厚的科學(xué)文化知識基礎(chǔ)?？▋?nèi)基教育和經(jīng)濟論壇工作小組的報告中,建議這種課程應(yīng)包括:歷史、政治、科學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)等本科“核心”課程,以發(fā)展其理解、計算、書寫、說話和清晰思維等方面的基本能力,加深對于人類的歷史和文化的鑒賞力,促進對科學(xué)技術(shù)的理論及其應(yīng)用的了解,發(fā)展審美觀,培養(yǎng)創(chuàng)造力。
(2)通過專門學(xué)科課程的學(xué)習,建立起未來教師所教學(xué)科扎實的專門知識。霍姆斯協(xié)會報告和卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇工作小組都提出,教師職前專門學(xué)科的課程水平應(yīng)達到大學(xué)文理教育的本科學(xué)術(shù)水平。從而使他們所掌握的專門知識能保證他們承擔起一定的教學(xué)任務(wù),保證他們能有權(quán)威、有信心去從事某一學(xué)科的教學(xué)。
(3)通過教育專業(yè)實踐課程的訓(xùn)練,形成未來教師基本的教學(xué)技能并發(fā)展初步的專業(yè)能力。職前師范教育不僅要授予未來教師扎實的學(xué)科知識,還要給予他們傳授這些知識及開展教學(xué)工作所必須的基本技能。目前,教師教育在訓(xùn)練教學(xué)技能方面已發(fā)展出許多有效的方法和技術(shù)。
(4)通過教育理論課程的學(xué)習,建立起未來教師從事教學(xué)工作所需要的基本的教育理念、教育理想和教育專業(yè)的判斷能力。職前教師教育不僅訓(xùn)練未來教師一定的教學(xué)技能,還要以一定的教育理念、教育專業(yè)精神熏陶他們,否則教師教育便淪為了職業(yè)培訓(xùn),教師便被作為了教書匠培養(yǎng)。
上述方面的學(xué)習和訓(xùn)練是職前教師教育的基本任務(wù),我們并不能期望職前教師教育一次性培養(yǎng)出完全勝任教學(xué)工作的教師,正如英國政府在《教育:一個擴展的框架》中指出的:“即便是受過充分嚴格的職前訓(xùn)練,但世界上仍設(shè)有—種重要的職業(yè)能期望新的就業(yè)者馬上就能作出充分的貢獻?！盵5]畢竟教師的專業(yè)發(fā)展是一個終其畢生精力而逐漸達致專業(yè)成熟的過程,職前教師教育僅僅是為教師終身的專業(yè)發(fā)展打下一個扎實的基礎(chǔ),提供一個入門的證件。
二、教師入職輔導(dǎo)———新教師的專業(yè)入門
新教師的入職輔導(dǎo)是70年代興起的并被人們所接受的一種促進教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)計劃,這一計劃與職前教師教育和教師在職培訓(xùn)方案一起被并列為教師教育的三個階段或組成部分之一。胡森主編的《國際教育百科全書》中關(guān)于“師范教育:概念”這一詞條,開宗明義地說:“師范教育或師資培訓(xùn)可以包括下述三個階段:就職前培訓(xùn)、就職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)?，F(xiàn)在,人們把這三個階段看成是一脈相連的三個組成部分。”[6]
新教師入職是指一個接受了教師教育訓(xùn)練的人進入教學(xué)工作崗位,承擔起新的責任的過程。“新教師,是一個已完成了所有職前訓(xùn)練課程(包括學(xué)生階段教學(xué)實踐)的教師;他已被授予臨時證書,并受雇于某個學(xué)區(qū);他負有的責任通常與那些較有經(jīng)驗的教師所必須負有的責任在種類上和程度上是相同的;同時,他或她正處于某個特定學(xué)區(qū)的第一年?！盵7]
由師范生到正式任教是一個突然而又急劇的變化,他們從一個有所依賴、較少責任的學(xué)習環(huán)境被推到了一個肩負多種使命而又近乎孤立無援的崗位上,由此面臨的種種問題對多數(shù)人來說都需要經(jīng)受相當嚴峻的考驗,而對另一部分人來說則很可能是一段受挫的經(jīng)歷。這個階段能否順利渡過、順利成長,會深深影響到日后的專業(yè)發(fā)展。如果一個新教師在這一階段有著太多的挫折或失敗的經(jīng)歷,甚至會喪失作教師的信心。
英國泰勒(J·K·Taylor)和戴爾(I·R·Dale)曾對3588名新教師和2528名指導(dǎo)教師進行了問卷調(diào)查,調(diào)查發(fā)現(xiàn)新教師面臨著多方面的問題和困難:[8]
①課堂內(nèi)的問題和困難:如給學(xué)生能力參差不齊的班級上課;不了解學(xué)生先前學(xué)習的情況;個別學(xué)生不遵守紀律;缺乏特定的教學(xué)技能;
②社團內(nèi)的困難和問題:膽怯和缺乏自信;對爭取老教師的指點猶豫不決;
③涉及個人的問題:體力上的疲勞;壓力感;經(jīng)濟上的煩惱;孤獨感;
新教師在入職后面臨的問題主要是新環(huán)境、新崗位的適應(yīng)問題,一般來說,他們至少需要一年的時間來完成這一過程。因此,許多國家以教師入職的第一年作為實習期,制定相應(yīng)的指導(dǎo)方案,并把新教師的指導(dǎo)方案作為整個教師教育計劃的一個延續(xù)部分。新教師的指導(dǎo)計劃,是一個安排有序的計劃,意在專門向新教師們提供至少為期一年的系統(tǒng)而持續(xù)的幫助,以使他們順利地適應(yīng)教學(xué)工作的崗位要求。
1974年和1978年,英國政府在利物浦和諾森伯蘭實驗新教師指導(dǎo)計劃,實驗計劃有三個主要特征:①新教師擔負75%的教學(xué)工作量;②由校內(nèi)教師為主體的指導(dǎo)教師向他們提供資助;③由校外的培訓(xùn)中心提供在職培訓(xùn)課程。這三個方面的特征得到了新教師的肯定,尤其是因減少工作量而提供額外的自由支配時間將有效地滿足教師在教學(xué)上和一般職業(yè)上的需求。
麥克唐納1982年對美國新教師的入職輔導(dǎo)問題進行了調(diào)查研究后發(fā)現(xiàn),新教師的入職輔導(dǎo)計劃可分為兩種類型:一類是各類實習教師的指導(dǎo)計劃,一類是新教師任職指導(dǎo)計劃。實習教師的指導(dǎo)計劃一般被包括在五年制或四年制師資培訓(xùn)計劃的最后一年,這一年被當作實習期看待。麥克唐納具體研究了三個實習教師指導(dǎo)計劃的范例:斯坦福大學(xué)的實習教師指導(dǎo)計劃要求,新教師實習期內(nèi)除了課程作業(yè)外,每學(xué)年還要負責一天教兩個班,另外再加上每天至少有一個小時在校內(nèi)備課、聽課等;俄勒岡大學(xué)的指導(dǎo)計劃著重于培養(yǎng)小學(xué)教師,它由四個學(xué)期的研究生課程所構(gòu)成,另需有一年專門從事教學(xué)工作,最后可獲得碩士學(xué)位,泰普爾大學(xué)的新教師培訓(xùn)計劃要求至少有兩年的培訓(xùn)期,期間實習教師就如一個正式的拿薪水的教師一樣工作,同時修習完成一個課程作業(yè)計劃。
麥克唐納還研究了新教師入職輔導(dǎo)計劃的兩個范例:一是杰弗遜計劃,該計劃主要用來引導(dǎo)新教師,包括剛開始從教的教師修習任教學(xué)校所采用的特定課程,它不直接解決新教師本身存在的特殊的疑難問題。一是佐治亞計劃,該計劃是一個綜合性計劃,意在通過評價、改進教學(xué)等方法使新教師的每一種從教能力都達到一個特定的標準水平。實際上,上述這些計劃還稱不上是“真正”的新教師入職輔導(dǎo)計劃,許多實習教師指導(dǎo)計劃中,人們對診斷工作能力的關(guān)注遠遠超出了對適應(yīng)性輔導(dǎo)和矯正性培訓(xùn)的重視。
為加強對新教師入職的適應(yīng)性輔導(dǎo),博拉姆(R·Bolam)建議新教師的入職輔導(dǎo)計劃應(yīng)達致7個基本的目標:①為促進所有新教師的成長和發(fā)展而單獨提供種種必備的技能;②學(xué)科教學(xué)的技能;③一般的教學(xué)工作和班級工作的技能;④與同事的交往;⑤學(xué)校的工作程序;⑥地方教育當局的工作程序;⑦教師的人格要求。而有效的新教師指導(dǎo)計劃應(yīng)包括的五個方面:①新教師的額外豁免時間;②校內(nèi)的指導(dǎo)應(yīng)得之于擔任輔導(dǎo)教師或?qū)I(yè)指導(dǎo)教師的同事,他們也應(yīng)該得到某些額外的豁免時間,并且有初始的培訓(xùn)和繼續(xù)進修;③有計劃的系統(tǒng)的包括課堂教學(xué)觀摩和校內(nèi)指導(dǎo)活動;④地方教育當局和教育學(xué)院教學(xué)人員組織的有計劃有系統(tǒng)的校外指導(dǎo)活動;⑤學(xué)校校長和地方教育當局管理人員的明確而積極的支持。
三、在職教師教育———教師的專業(yè)成長
教師的在職教育和培訓(xùn)(簡稱為IN-SET)是在職前教師教育、教師入職輔導(dǎo)基礎(chǔ)上的專業(yè)繼續(xù)教育。博拉姆把教師在職教育定義為:“在具有初級專業(yè)證書之后,從事于初等和中等學(xué)校工作的教師和校長參與的教育和培訓(xùn)活動,其主要或唯一的意圖是提高他們的專業(yè)知識、技能、態(tài)度,以便他們能更有效地教育兒童?！盵6]
教師的在職教育是70年代開始發(fā)展起來的,并越來越受到國際社會的關(guān)注。各國對教師在職教育的關(guān)注主要基于以下理由:[11]
(1)他們相信教育的實踐需要同國家及當?shù)厣鐣男枰o密地聯(lián)系起來;
(2)教育變革若忽視了教師在職教育和培訓(xùn)這一方面,通常就不會成功;
(3)像其他的成年人一樣,教師需要繼續(xù)教育,以跟上現(xiàn)代社會的變化;
(4)在某些國家,對于那些比起現(xiàn)在的教學(xué)新手,受過較少的基礎(chǔ)教育和訓(xùn)練的人的教學(xué)質(zhì)量和職業(yè)培訓(xùn)正受到日益增長的關(guān)注;
(5)在某些國家,人口統(tǒng)計的趨勢已經(jīng)減少了對新教師的需求,切斷了新思想的一個重要來源,減少了職業(yè)的前景,把注意集中到那些已經(jīng)在職的教師身上。
不可否認,上述的理由為世界范圍的教師在職教育的蓬勃發(fā)展并成為教師教育的重點提供了巨大的推動力。然而,從教師專業(yè)發(fā)展的角度看,教師在職教育的意圖更應(yīng)放在改善教師的專業(yè)水平上,使之在專業(yè)上有所發(fā)展。因此,教師專業(yè)繼續(xù)教育的概念可能比教師在職教育的概念更能反映這一意圖。過往的教師在職教育活動過分的強調(diào)知識更新、彌補不足和反對陳舊,把教師看成是不合格的專業(yè)人員,在很大程度上帶有被動、消極和補救的性質(zhì)。相比之下,教師專業(yè)的繼續(xù)教育更應(yīng)強調(diào)的是發(fā)展,把注意力轉(zhuǎn)入個人長處和自我的知識更新上,轉(zhuǎn)入幫助教師增強專業(yè)決策和解決專業(yè)實踐問題的能力,幫助教師拓寬從事專業(yè)活動的知識來源。為此,英國政府委員會和經(jīng)合組織職業(yè)咨詢委員會在建議的INSET目標中對此寄予了很大的期望,雖然這種期望在實踐中是少見的。[12]英國政府委員會建議的INSET目標:①發(fā)展教師的專業(yè)能力、自信心和相關(guān)的知識;②評價教師自己的工作以及在其它的教育服務(wù)中與他們的同事相處的態(tài)度。③形成標準,以幫助教師在關(guān)系到變化著的社會要求學(xué)校為此訓(xùn)練學(xué)生中確定自己的教學(xué)作用;④促進他們的專業(yè)。
由于在職教師教育的目的一類是強調(diào)教師缺陷的改進,一類是著眼于專業(yè)的成長,因此,教師在職教育便形成了不同的模式。杰克遜(P·W·Jackson)根據(jù)在職教育的兩種目的:改進———克服缺陷,變向———促進成長;在職教育的兩種刺激力量的來源:內(nèi)在于學(xué)校,外在于學(xué)校;歸納出四種在職教育的范式:[13]
(1)缺陷式。在這個范式下,教師被看著是逐漸過時的,他們僅有有限的基本訓(xùn)練,沒有跟上學(xué)科和教育的最新發(fā)展。彌補缺陷的辦法是通過大學(xué)或教育學(xué)院的傳統(tǒng)課程的學(xué)習與進修。這種范式的提倡者多以行為主義理論為基礎(chǔ),目的是為教師補充特殊的技能。
(2)成長式。成長范式的基本假設(shè)是:教學(xué)是一種復(fù)雜的、多方面的活動,沒有任何一個人可以全面去了解。鼓勵人們?nèi)虒W(xué)作不斷的進修,不是為了彌補他不適當?shù)募寄芏且褜I(yè)作為藝術(shù)以追求更大的滿足。雖然有些人比起其他人顯得懂得更多的教育學(xué),但懂得最多的人也承認不存在完美的模式,教學(xué)如同生活有著許多治學(xué)之路。教學(xué)知識的主要源泉不是外部的技能而是教學(xué)活動本身的經(jīng)驗和基于這些經(jīng)驗的反省。教師缺乏專業(yè)成長的根源不是源于教師本身,而是制度本身的缺點,學(xué)校的環(huán)境并不鼓勵教學(xué)專業(yè)的發(fā)展。
(3)變化式。該范式的基本原理是基于需要使教育體制與廣闊的社會變化保持一致,也基于需要使學(xué)校與當?shù)厣鐓^(qū)發(fā)生的變化相聯(lián)系,教師要接受這些變化并考慮這些變化對學(xué)生的影響,教育體制也要根據(jù)這些變化來改變方向。為此,要嘗試從新的角度去看問題,用新的方法擴展專業(yè)能力。同時在教育改革、課程實施中要強調(diào)社區(qū)參入、有利害關(guān)系的團體之間的協(xié)商、地方長期的支持幫助等原則。
(4)問題一解決式。該范式認為教育過程是十分復(fù)雜的、教育的環(huán)境亦在不斷地變化著,各種教育問題會不斷地出現(xiàn)在個別的學(xué)校和班級中。由于教師最了解學(xué)生和有關(guān)的環(huán)境,因此只有他們才能有效地診斷這些問題。因此教師的在職教育活動應(yīng)以這些診斷為基礎(chǔ)去進行研究和提供解決辦法。教師在職教育最重要目的是改善教師專業(yè)水平,促進教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展方法很多,如:
(1)自我指導(dǎo)的發(fā)展方法。該方法強調(diào)教師認同一個與他的專業(yè)發(fā)展有關(guān)的目標、達致目標的手段、所需的資源,以此實現(xiàn)專業(yè)的發(fā)展。
(2)同伴合作的發(fā)展方法。該方法提倡教師小組開發(fā)、提供或選擇專業(yè)發(fā)展的方法,如專業(yè)診斷———根據(jù)影響教學(xué)工作的問題組織研討;課程開發(fā)———合作開發(fā)課程單元和教材;同伴督導(dǎo)———同伴觀察和匯報會議;同伴輔導(dǎo)———同伴幫助發(fā)展專門教學(xué)技能:行動研究———合作探究現(xiàn)實問題。
(3)適應(yīng)變化的發(fā)展方法。該方法強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)直接與學(xué)校的改進過程相聯(lián)系,成為聯(lián)結(jié)課堂與學(xué)校兩者之間改進的關(guān)鍵一環(huán)。
(4)更新角色的發(fā)展方法。更新角色被看著是既能改進學(xué)校工作又能推進教師專業(yè)發(fā)展的一種方法,典型的如“提高工作價值”的策略,通過提供教師更多參與決策的機會來促進教師專業(yè)發(fā)展。這些方法雖然把教師自我發(fā)展作為了專業(yè)發(fā)展的核心,但卻離不開外在的指導(dǎo)及外界所提供的更為正規(guī)、公開的專業(yè)發(fā)展活動。
教師的專業(yè)發(fā)展活動要取得成效,關(guān)鍵要依賴于三種機構(gòu)給予關(guān)注并提供指導(dǎo)和幫助,它們是:高等院校等相應(yīng)教育機構(gòu)、專業(yè)學(xué)會或政府機構(gòu)、教師所在學(xué)校。高等院校提供多學(xué)科的支持,專業(yè)學(xué)會或政府機構(gòu)提供標準,所在學(xué)校提供應(yīng)用的機會。通過三者的相互合作最終促進教師的專業(yè)成熟。
