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一、以學(xué)生為本的高校招生制度

美國高校招生與我國相比的一個(gè)顯著特征是賦予學(xué)生充分的選擇機(jī)會(huì)，學(xué)生不會(huì)因一次考試失誤或申請失誤而與理想的大學(xué)失之交臂。首先，從入學(xué)考試來看，美國不實(shí)行全國大學(xué)入學(xué)統(tǒng)考，但中學(xué)生申請上大學(xué)影響最大的考試是“學(xué)業(yè)能力評(píng)估考試”（簡稱SAT）和“美國大學(xué)測評(píng)考試”（簡稱ACT）。SAT和ACT是一個(gè)常年不斷的標(biāo)準(zhǔn)化考試，每年有7次，考生可以根據(jù)自己的情況，參加任何一次甚至每一次考試，選取最好的一次成績報(bào)送申請的大學(xué)。

為什么這樣選取和計(jì)算分?jǐn)?shù)呢？美國大學(xué)認(rèn)為：你所考得的那個(gè)最高的分?jǐn)?shù)，表明你有這個(gè)能力。如果沒有這個(gè)能力，你不可能考出這個(gè)成績。而其他那些低的考分，可能是受到了各種因素的影響。比如，你參加了1月份、3月份和6月份的3次SAT考試，3月份的英語考得最好，證明你具備這個(gè)能力，1月份和6月份的相對低分，可能是因?yàn)槟闵眢w不適、學(xué)校的英語課有太多的考試和作業(yè)，使得你正好處在英語的低潮，或者甚至是其他什么偶然因素所致。由于每年可以考7次“高考”，如果覺得不夠，還可以繼續(xù)考，直到你認(rèn)為所得的分?jǐn)?shù)代表了你的水平為止。

因此，考生心態(tài)相對正常，各次考試的分?jǐn)?shù)基本起伏不大。不像中國的“高考”，一考定終身，甚至是一分定終身，考生的心理壓力特別大，因而患得患失，平時(shí)什么“一摸”“、二摸”“、三摸”，都考得好，偏偏是“高考”考不好。原因何在？就像是讓你站在一張桌子上，你不會(huì)摔下來。把桌子升高50米，你可能還不會(huì)摔下來，但再把桌子升高到100米，你可能就摔下來了。桌子的面積沒有變化，為什么會(huì)摔下來？完全是心理作用！而多次考試減輕了學(xué)生的心理壓力，使得考試成績的可信度增加，學(xué)生也有了更多的機(jī)會(huì)。其次，從學(xué)校申請來看，美國學(xué)生可以申請的學(xué)校數(shù)量沒有限制，多申請多交申請費(fèi)，除了提前申請中的“提前決定”外，學(xué)生申請的學(xué)校沒有志愿排名的先后次序，其結(jié)果是許多學(xué)生被多所學(xué)校同時(shí)錄取。使學(xué)生由于申請學(xué)校失誤導(dǎo)致不能被理想高校錄取的概率降到最低。

提前申請中的“提前決定”（earlydicision）是捆綁式的，學(xué)生申請這一計(jì)劃，就意味著對大學(xué)做了某種承諾，一旦錄取，便有義務(wù)進(jìn)入該校，且要繳納一定的入學(xué)保證金，同時(shí)撤銷已提交的其他學(xué)校的同類申請，否則便是違規(guī)。由于許多學(xué)生都申請多所學(xué)校而最終只能選擇一所就讀，無疑增加了高校錄取的工作量，大量學(xué)生放棄已成功申請的學(xué)校，致使哈佛大學(xué)的報(bào)到率也未達(dá)到0％，而杜克這類頂級(jí)學(xué)府竟有半數(shù)被錄取者沒有如期報(bào)到，使得校方發(fā)錄取通知書時(shí)，一個(gè)班要建兩個(gè)班的編制。再次，從錄取的標(biāo)準(zhǔn)來看，美國大學(xué)錄取排斥簡單粗暴，注重人的成長過程與全面發(fā)展，尊重教育本身的規(guī)律性，錄取標(biāo)準(zhǔn)多樣且人性。盡管絕大多數(shù)大學(xué)很看重SAT或ACT成績，但他們同時(shí)也要考量學(xué)生高中歷年的考試成績、班級(jí)排名、個(gè)人特長、社會(huì)工作經(jīng)歷、推薦信及課外活動(dòng)等。

為了更加全面考察學(xué)生，各高校還要求學(xué)生提供一些命題文章，試圖從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思想、挖掘?qū)W生的潛質(zhì)……一些名校還安排面試，與學(xué)生充分地溝通、交流，彌補(bǔ)書面材料的不足。此外，考生生源的多樣性也是高校招生時(shí)一個(gè)錄取標(biāo)準(zhǔn)要素。這一方面是從學(xué)校的發(fā)展與學(xué)生成長的角度作出的考慮。來自不同背景的學(xué)生，在相互學(xué)習(xí)、交流、碰撞中，各自的家庭影響、文化以及個(gè)性能夠起到一種互補(bǔ)的作用，有利于學(xué)生身心的和諧發(fā)展。另一方面，這也是教育公平理念與受教育權(quán)利在美國高等教育中的具體體現(xiàn)，一些州的法律也規(guī)定要保障社會(huì)弱勢群體的受教育權(quán)利。因此，高校往往在整體上要對生源的種族、性別、家庭背景作出一定的規(guī)定。很多名校將生活艱辛和環(huán)境惡劣作為招生的一個(gè)考量因素，如單親家庭、吸毒家庭成績比較好的孩子，比中產(chǎn)家庭出身的學(xué)生有更大的機(jī)會(huì)被名校錄取，有一個(gè)典型的案例：一個(gè)原來學(xué)習(xí)很差的女孩，她父母都進(jìn)了監(jiān)獄，一度沒有住所，只能天天在地鐵里逗留。在困境中她發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，學(xué)業(yè)成績提高很快。SAT考試達(dá)到2000分，最終被哈佛以全額獎(jiǎng)學(xué)金錄取。在哈佛看來，這樣的學(xué)生SAT考2000分比順境下的學(xué)生考滿分2400分有更高的含金量，因?yàn)樵谶@個(gè)分?jǐn)?shù)里反映了個(gè)人奮斗、自我約束和自我要求。［1］

美國高校之所以投入大量的人力、精力和時(shí)間深入審閱學(xué)生的申請材料，對學(xué)生進(jìn)行全面考察，是因?yàn)槊绹咝５娜瞬艠?biāo)準(zhǔn)是富有創(chuàng)新和批判精神的，所以學(xué)業(yè)成績不是百分之百的起作用，不是唯一的重要要素。顯然，這種多角度考量的錄取標(biāo)準(zhǔn)與我國以高考分?jǐn)?shù)作為錄取的唯一衡量要素更能體現(xiàn)以學(xué)生為本的教育理念。

二、有利于學(xué)生自主發(fā)展的專業(yè)選擇制度

與我國相比，就讀美國高校的最大益處就是學(xué)生可以自由的選擇專業(yè)、轉(zhuǎn)換專業(yè)。在我國，學(xué)生選擇喜歡的高校和專業(yè)是要憑高考成績的，我國很多考生為了確?？梢陨洗髮W(xué)，在填報(bào)志愿的時(shí)候都同意調(diào)劑專業(yè)，所以相當(dāng)比例的學(xué)生所讀的專業(yè)并非是自己感興趣的，只是在入學(xué)門檻前不得不做的一種選擇。一份基于“搜狐教育—麥可思—2009級(jí)大學(xué)新生月度跟蹤調(diào)查”的研究報(bào)告顯示，2009級(jí)我國大學(xué)新生有37%現(xiàn)在就讀的大學(xué)不是高考第一志愿，42%現(xiàn)在就讀的專業(yè)不是第一志愿。即便在高考成績排名本省/市/自治區(qū)前25%的新生中，也有23%未能如愿就讀第一志愿大學(xué)，38%未能就讀第一志愿專業(yè)。分?jǐn)?shù)能提供選擇邊界，卻無法提供大學(xué)、專業(yè)的“最優(yōu)解”，志愿填報(bào)是高考勝出的關(guān)鍵一役。另外，截止2010年4月15日，2009級(jí)新生對就讀大學(xué)的滿意度為35%，對專業(yè)的滿意度為44%，本學(xué)期較上學(xué)期滿意度有所上升?，F(xiàn)在就讀大學(xué)和專業(yè)均為第一志愿者對大學(xué)和專業(yè)滿意度最高，但滿意度也僅為50%和57%。②

由此可見，我國絕大多數(shù)學(xué)生都自愿或不自愿地在他們不喜歡或不是最滿意的專業(yè)學(xué)習(xí)，而且專業(yè)一經(jīng)確定，很少有改變的機(jī)會(huì)，由此造成學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的積極性，一些就業(yè)情況不好，嚴(yán)重過剩的專業(yè)，為了維持高校的招生，或這些專業(yè)教師的工作，仍然在擴(kuò)招，導(dǎo)致學(xué)生的就業(yè)困難，浪費(fèi)了學(xué)生家庭的錢財(cái)和他們寶貴的4年時(shí)光?？梢哉f，我國高等教育在選擇專業(yè)這一起點(diǎn)上，就已開始忽視學(xué)生的主體地位了。在美國學(xué)生有充分地選擇專業(yè)、轉(zhuǎn)換專業(yè)的權(quán)利。對學(xué)生而言，確定專業(yè)是其一生中最重要的選擇之一，也是人生重要的十字路口之一。然而對許多剛從高中畢業(yè)的學(xué)生來說，其實(shí)他們并不清楚自已喜歡什么、擅長什么，將來要做什么，填報(bào)專業(yè)是很盲目的，而美國大學(xué)這種開放式的管理給學(xué)生糾正的機(jī)會(huì)，事實(shí)上美國很多大學(xué)一年級(jí)學(xué)生的專業(yè)是沒有確定的，有超過一半學(xué)生換過專業(yè)，很多學(xué)生轉(zhuǎn)過兩次以上的專業(yè)。一些學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生會(huì)修2~3個(gè)專業(yè)，這一制度設(shè)計(jì)的可貴之處在于充分考慮到學(xué)生個(gè)體發(fā)展的特點(diǎn)，把選擇專業(yè)的權(quán)利交給學(xué)生，體現(xiàn)了以生為本，既是對學(xué)生自我管理能力的尊重，也會(huì)在無形中激發(fā)學(xué)生的求知欲望和激情。

三、尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的完全學(xué)分制度

美國高等學(xué)校實(shí)行的是完全學(xué)分制，即學(xué)生在學(xué)習(xí)方面享有充分的自由，學(xué)校只強(qiáng)調(diào)畢業(yè)所需的最低學(xué)分?jǐn)?shù)，不明確規(guī)定休學(xué)年限。這種學(xué)分制教學(xué)計(jì)劃彈性較大，學(xué)生可根據(jù)自己的能力與興趣安排個(gè)人的休學(xué)計(jì)劃，并允許隨時(shí)改變專業(yè)。美國的職業(yè)流動(dòng)性大，學(xué)生選修有利于專業(yè)課程的轉(zhuǎn)化進(jìn)而有利于就業(yè)；完全學(xué)分制使學(xué)生半工半讀、工讀交替成為可能，有利于積累工作經(jīng)驗(yàn)。

與我國的學(xué)年制和學(xué)分學(xué)年制不同，學(xué)分制充分體現(xiàn)了以學(xué)生為本，尊重個(gè)體差異，注重個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)代教育理念。學(xué)年制和學(xué)分學(xué)年制不足以反映個(gè)體的偏好，缺乏足夠的靈活性。每個(gè)人都有自己的興趣愛好，學(xué)習(xí)時(shí)間的安排和學(xué)習(xí)能力也都有很大的不同。強(qiáng)行推行整齊劃一的學(xué)年制和學(xué)年學(xué)分制，無疑會(huì)抹殺每個(gè)人的個(gè)體差異和興趣，這種整齊劃一的教學(xué)管理制度具體表現(xiàn)在：必修課多、專業(yè)不分流、不能自由轉(zhuǎn)換專業(yè)、不實(shí)施學(xué)分認(rèn)證、課堂教學(xué)實(shí)施大班上課、學(xué)生上課時(shí)間統(tǒng)一、修學(xué)年限和畢業(yè)時(shí)間統(tǒng)一等。這種管理體制顯然是基于管理者的方便，而不是基于被管理者利益的考慮。學(xué)分制正好與學(xué)年制相反，它拋棄了管理本位的思想，基于為廣大學(xué)生自我發(fā)展的考慮，將個(gè)體身心發(fā)展的規(guī)律性和差異性視為教育的基礎(chǔ)，以個(gè)人和諧、自由的發(fā)展為教育的根本目的。學(xué)分制的基礎(chǔ)是選課制，選課制充分體現(xiàn)了因材施教的原則，真正體現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)的選擇性，滿足了學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。

選課制從軟件來看，要求有足夠的師資，為學(xué)生提供一個(gè)足夠大的選購學(xué)分的市場；從硬件來看，高密度的課時(shí)安排對學(xué)校的教學(xué)管理、教務(wù)管理和后勤保障提出了更高的要求。學(xué)分制給予學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)度的自由，學(xué)分制不存在嚴(yán)格的年級(jí)和學(xué)習(xí)年限，便于在職人員的學(xué)習(xí)，也便于有特殊情況必須中途休學(xué)或停學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生個(gè)體也因此在個(gè)性發(fā)展、能力培養(yǎng)等方面能夠得到充分提高。

四、提高學(xué)生綜合素質(zhì)的通識(shí)教育

知識(shí)結(jié)構(gòu)的單一必定導(dǎo)向能力的單一，這無疑有礙于畢業(yè)生適應(yīng)社會(huì)和個(gè)人的全面發(fā)展。而注重通識(shí)教育，加強(qiáng)課程的廣博性和基礎(chǔ)性，是解決上述問題的有效應(yīng)對之策。斯坦福大學(xué)校長約翰漢尼斯說，如果要給當(dāng)前中國大學(xué)“挑刺”的話，除了中國學(xué)生討論少、提問少、質(zhì)疑少外，另外一個(gè)就是學(xué)生選擇專業(yè)的時(shí)間太早了。學(xué)生在18歲的時(shí)候，還不了解大學(xué)課程，更談不上感興趣，這時(shí)候就讓他們選擇專業(yè)，并灌輸就業(yè)的觀念，限制了他們的視野?！霸谖铱磥恚究平逃皇菫榱俗寣W(xué)生得到第一份工作，而是第二份、第三份工作，讓他在未來的20年到30年中，獲得整個(gè)人生的基礎(chǔ)。當(dāng)然也有不少以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能為目的的職業(yè)學(xué)校，這就另當(dāng)別論了?！雹?/p>

耶魯大學(xué)校長理查德-萊文指出：“跨學(xué)科知識(shí)的廣度、批判性思維的培養(yǎng)是中國學(xué)生最缺乏的?！痹谒磥?，專識(shí)教育一般是指18歲就選定專業(yè)、不再學(xué)習(xí)其他課程，而通識(shí)教育則不同。美國本科階段的通識(shí)教育就是，前兩年學(xué)生可以嘗試各種各樣的學(xué)科，后兩年再挑選專業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)。“不管是政治家還是一個(gè)企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)者，都需要經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等多方面的知識(shí)，而不是單科知識(shí)?！闭?984年美國人文科學(xué)基金會(huì)發(fā)表的題為“重建遺產(chǎn)”的報(bào)告所指出的“：誰也不能確切知道新技術(shù)將會(huì)怎樣影響我們未來的勞動(dòng)力所要求的技能和知識(shí)。因此，我們的結(jié)論是：為未來所做的最好準(zhǔn)備不是為某一具體職業(yè)而進(jìn)行的狹窄的訓(xùn)練，而是使學(xué)生能夠適應(yīng)變化的世界的一種教育。［2］

因此，美國大學(xué)非常重視給學(xué)生一種寬廣的知識(shí)基礎(chǔ)。在一些大學(xué)專業(yè)分類很少，目的也是為了加強(qiáng)基礎(chǔ)。一些學(xué)校要到三年級(jí)才以專業(yè)為主，一二年級(jí)全部用于打基礎(chǔ)，再加上選修課數(shù)量很大，從而避免了學(xué)生的知識(shí)面趨于狹窄。目前我國一些高校雖然已意識(shí)到專才教育的弊端，開始通識(shí)教育的嘗試，但是通識(shí)課程卻被大量的公共政治課和英語課所占據(jù)。此外，從高中就開始的文理分科使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)分裂，對學(xué)生的全面發(fā)展也很不利。

五、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的課堂教學(xué)

我國課堂教學(xué)長期存在著以教師講授為主，學(xué)生非聽即記的教學(xué)模式，學(xué)生在課堂上討論少、提問少、質(zhì)疑少，學(xué)生無法對知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)行建構(gòu)，從而失去學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。美國大學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量的實(shí)踐是基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。如果學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的興趣，教學(xué)質(zhì)量的提高只能是“一廂情愿”。美國賓夕法尼亞大學(xué)布來頓副校長認(rèn)為：“現(xiàn)代教與學(xué)已經(jīng)遠(yuǎn)離過去的傳統(tǒng)模式，取而代之的是以學(xué)生為中心，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的積極參與?！睘榕囵B(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、積極思考的習(xí)慣，教師通常提前布置課堂討論題目，并在課堂教學(xué)中起著提示和引導(dǎo)作用。課堂教學(xué)有賴于學(xué)生參與，教授們在課堂上不以權(quán)威自居，而盡可能將學(xué)生放在主體的位置，鼓勵(lì)學(xué)生提出問題、發(fā)表觀點(diǎn)，允許學(xué)生有不同意見。在教學(xué)目的上，不強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，而是注重入門的引導(dǎo)，讓學(xué)生經(jīng)過自己的思考、辨別和判斷得出自己的結(jié)論。

例如哈佛大學(xué)有一套嚴(yán)格的評(píng)分辦法，在學(xué)生成績中，課堂發(fā)言占總分的25%~50%，因此，為了爭得發(fā)言機(jī)會(huì)，學(xué)生們往往唇槍舌劍，競爭激烈。而發(fā)言的質(zhì)量如何，與學(xué)生課外所做的準(zhǔn)備是否充分有關(guān)，參與的質(zhì)量將決定著學(xué)生最終分?jǐn)?shù)的高低。這種學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍可以抓住學(xué)生的整個(gè)身心，在教師和學(xué)生一起投入大量精力討論爭辯的過程中，為能取得好成績，學(xué)生必須發(fā)揮主動(dòng)性，發(fā)掘潛能，在面對復(fù)雜多變的情況下時(shí)，甚至在缺少足夠和必要信息的情況下，培養(yǎng)自己獨(dú)立思考問題、解決問題的能力。

在教學(xué)中，美國大學(xué)重視培養(yǎng)學(xué)生如何適應(yīng)形勢的變化，去尋找更好的解決答案，而不單單重視結(jié)果。這種重視過程而不重視結(jié)果的教學(xué)方法，能夠鼓勵(lì)學(xué)生在分析問題的過程中充分表現(xiàn)自己，增強(qiáng)自信，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。美國大學(xué)經(jīng)常把學(xué)生置于實(shí)踐環(huán)境中，使他們用他們以往學(xué)過的理論及積累的經(jīng)驗(yàn)，回答和解決他們不知道或不熟悉的問題，迫使他們不斷挑戰(zhàn)自己的智力和能力極限，最后經(jīng)過總結(jié)，獲得寶貴的知識(shí)和親身體驗(yàn)，并形成一種面向?qū)崙?zhàn)的思維定勢，保證了其大學(xué)畢業(yè)生群體的質(zhì)量能穩(wěn)定地處于優(yōu)秀的水平上。［3］

六、聆聽學(xué)生心聲，關(guān)注學(xué)生成長的就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查

美國大學(xué)很早就開始關(guān)注學(xué)生的就讀經(jīng)歷和成長發(fā)展。20世紀(jì)70年代末80年代初，高等教育大眾化進(jìn)程中的質(zhì)量問題引發(fā)了美國公眾對高等教育的信任危機(jī)，政府和社會(huì)明確向耗資巨大的大學(xué)提出問責(zé)，要求大學(xué)提供令人信服的質(zhì)量證據(jù)以證明其辦學(xué)效益。為回應(yīng)社會(huì)問責(zé)，眾多高校（特別是公立高校）迅速投身于校內(nèi)質(zhì)量評(píng)估，通過大學(xué)生問卷調(diào)查了解學(xué)生的成長與發(fā)展，判斷預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)是否達(dá)到或達(dá)到的程度如何，并推進(jìn)此后的人才培養(yǎng)方案修訂和課程設(shè)計(jì)改革以及校園文化建設(shè)。以加州大學(xué)為例，該校的學(xué)生研究辦公室每隔一年在冬季學(xué)期或春季學(xué)期向每一位注冊的本科生發(fā)出參加調(diào)查的郵件邀請。當(dāng)然，學(xué)生是否愿意參與調(diào)查完全由學(xué)生自己決定。調(diào)查結(jié)果內(nèi)容廣泛，涉及面廣。現(xiàn)列舉部分調(diào)查內(nèi)容。

1）學(xué)生對專業(yè)的評(píng)價(jià)和學(xué)生及其家庭的背景資料。2008年調(diào)查結(jié)果顯示，加州大學(xué)本科生對“教師教學(xué)質(zhì)量基本滿意、滿意和非常滿意”以及“能夠進(jìn)入所選的專業(yè)”的比例都高達(dá)89%，有機(jī)會(huì)和教師進(jìn)行課外交流的學(xué)生比例也達(dá)到84%。

2）學(xué)生生活和發(fā)展信息。包括學(xué)生接受大學(xué)教育的主要目標(biāo)、學(xué)生對多元校園氛圍的感受、學(xué)生對社會(huì)問題和個(gè)人發(fā)展的理解變化、學(xué)生遇到了哪些壓力，他們是否獲得有效的幫助，沒有接受幫助的主要原因是什么，等等。伯克利分校在“接受大學(xué)教育的主要目標(biāo)”的調(diào)查結(jié)果中有80%以上的學(xué)生認(rèn)為，他們接受大學(xué)教育的目的是獲取職業(yè)技能、發(fā)現(xiàn)做人的方向。

3）學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動(dòng)信息。該調(diào)查結(jié)果反映學(xué)生進(jìn)入研究型大學(xué)的感受，在研究型大學(xué)學(xué)習(xí)的重要性、學(xué)生參與了哪些學(xué)術(shù)組織和學(xué)術(shù)活動(dòng)、學(xué)生在學(xué)術(shù)研究和校園工作中遇到了哪些障礙、按時(shí)畢業(yè)的重要性等。例如，加州大學(xué)學(xué)生最大的學(xué)術(shù)障礙來源于“不良學(xué)習(xí)行為”“、沮喪、忐忑不安”等精神壓力。

4）學(xué)生參與社會(huì)活動(dòng)信息。包括學(xué)生參與了哪些校內(nèi)外社會(huì)活動(dòng)，擔(dān)當(dāng)什么角色；學(xué)生參與了哪些類型的社區(qū)服務(wù)，是否是組織領(lǐng)導(dǎo)者，參與的途徑是什么；學(xué)生對政黨的傾向、參與政治投票和政治活動(dòng)的情況，以及對國家發(fā)展方向的評(píng)價(jià)。調(diào)查結(jié)果顯示，加州大學(xué)37%的本科學(xué)生通過參加教育扶貧項(xiàng)目提供了社會(huì)服務(wù)。［4］

通過上述大樣本的問卷調(diào)研，使學(xué)校了解學(xué)生的變化、關(guān)注學(xué)生的成長、集中學(xué)生的民意、反映學(xué)生的心聲，并在學(xué)生管理和政策制定中予以積極回應(yīng)，踐行著美國大學(xué)“以學(xué)生為本”的教育理念。我國高校的各種學(xué)生檔案、考核測評(píng)是我們了解學(xué)生的信息來源。然而，與美國高校相比，這些學(xué)生信息數(shù)據(jù)多為個(gè)人自然狀況的記錄，少有學(xué)生的主觀感受、評(píng)價(jià)、態(tài)度等信息。

無法通過比較了解學(xué)生的成長變化過程。2008年結(jié)束的第一輪本科教學(xué)工作水平評(píng)估對重視本科教學(xué)投入、規(guī)范本科教學(xué)管理起到了一定的促進(jìn)作用。但是，由于評(píng)估內(nèi)容類似于美國質(zhì)量認(rèn)證的內(nèi)容，即主要著眼于院校的師生比、設(shè)備和設(shè)施的資金投入以及教學(xué)內(nèi)容和形式等硬件和外在指標(biāo)，學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量到底如何“說也說不清楚”，正如我們“只在評(píng)價(jià)廚師的資歷（教師），以及做菜的材料與用具（學(xué)校課程與設(shè)備），而未能實(shí)際品嘗做出來的飯菜”。不能很好地測量學(xué)生學(xué)習(xí)成果，無法解釋學(xué)生的成長發(fā)展，這是第一輪評(píng)估的主要缺陷。美國高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估中的合理經(jīng)驗(yàn)，可以為我國高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量保障模式由注重外部監(jiān)控轉(zhuǎn)向內(nèi)部評(píng)估、由注重輸入硬件轉(zhuǎn)向輸出成果提供了諸多借鑒。總之，我們應(yīng)學(xué)習(xí)美國高校以生為本的辦學(xué)理念，把學(xué)生是否對學(xué)校滿意，學(xué)生是否不斷成長和發(fā)展，學(xué)生是否成才和進(jìn)步作為辦學(xué)是否成功的主要標(biāo)準(zhǔn)，而不僅僅是以科研成果和經(jīng)濟(jì)效益作為發(fā)展目標(biāo)。