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一、基礎(chǔ)教育課程改革對教師素質(zhì)的挑戰(zhàn)

課程改革是教育改革的核心。我國近20年來的基礎(chǔ)教育課程變革是建國以來速度最快、涉及面最廣、對實(shí)踐的影響最為深遠(yuǎn)的,幾乎所有教師都感受到了課程改革給自己素質(zhì)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

(一)三級課程管理體制與教師角色的轉(zhuǎn)換

課程管理體制改革是我國近年基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容之一。改革主要針對僵化的中央集權(quán)體制,而且首先從教科書制度入手。1987年,我國成立“全國中小學(xué)教材審定委員會”,教科書制度由國家指定使用的“國定制”向編、審分離的“審定制”過渡,教科書由“一綱一本”轉(zhuǎn)向“一綱多本”,多樣化局面迅速形成。之后,學(xué)者們明確提出“三級管理”模式。這一模式在1992年頒布的新的義務(wù)教育課程計劃和1996年頒布的普通高中新課程計劃中得以體現(xiàn)。正在進(jìn)行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也明確將建立完整的三級課程管理政策作為近期改革的重要目標(biāo)。三級課程管理體制的根本特征是將一部分課程管理權(quán)力下放。中央只負(fù)責(zé)制定最基本的課程標(biāo)準(zhǔn),審定中小學(xué)教材。省、地、縣等地方教育行政部門則根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn),制訂符合本地特點(diǎn)的地方課程標(biāo)準(zhǔn),組織編寫教材。學(xué)校在落實(shí)國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步自主決定本校的課程標(biāo)準(zhǔn),選擇自己的課程模式,負(fù)責(zé)選用教材,并鼓勵教師參與教材開發(fā)。三級課程管理體制使地方和學(xué)校擁有了以前從未擁有過的課程管理權(quán),同時也使教師在教育實(shí)踐中的角色發(fā)生了很大變化。在中央集權(quán)式管理體制下,中小學(xué)所有課程、大綱、教材和教科書都已被“預(yù)設(shè)”好,教師只需扮演“課程實(shí)施者”的角色。

而今,三級課程管理體制使教師不得不扮演以下幾個全新角色:1.校本課程和地方課程開發(fā)者。實(shí)行三級課程管理后,地方課程和校本課程的開發(fā)顯然需要教師的參與。特別是校本課程,它是以學(xué)校為本位來開發(fā)的,開發(fā)的主體當(dāng)然就是本校的教師。因此,所有教師都必須具備課程設(shè)計的基本素養(yǎng)。2.教材編制者。實(shí)行“審定制”后,教材的編寫權(quán)放開。這為教師參與教材研制提供了可能。同時,由于地方教材和學(xué)校教材的作用日漸彰顯,影響也日漸加大,教師事實(shí)上已被逼到了教材編制的第一線。3.教材選擇者。實(shí)行“國定制”時,教材不存在“選擇”的問題。推行“一綱多本”后,教材的選擇就變得不可回避。根據(jù)新的課程管理體制,教材的選用權(quán)將逐級下放,最終要完全落實(shí)在學(xué)校。而在學(xué)校里,教師無疑是教材選擇上最有發(fā)言權(quán)的人,必將承擔(dān)選擇教材的職責(zé)。

(二)課程結(jié)構(gòu)改革與教師素質(zhì)的全面更新

課程結(jié)構(gòu)改革也是我國近年基礎(chǔ)教育改革的核心內(nèi)容之一。我國原有中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)不甚合理,嚴(yán)重限制了課程的整體功能。近年的結(jié)構(gòu)改革在適當(dāng)降低理科課程和工具類課程課時比例的同時,著重增加了一些新的課程類型。一是增加了活動課程。我國中小學(xué)以往雖有課外活動,但并無活動課程。1992年和1996年,我國的九年義務(wù)教育和普通高中新課程方案先后將活動課程納入正式課程,從而結(jié)束了建國40余年來中小學(xué)課程以單一學(xué)科課程為基本模式的歷史。二是增加了綜合課程。我國中小學(xué)課程以前分化過細(xì)。自80年代中期起,我國開始進(jìn)行綜合課程試點(diǎn)。1992年,小學(xué)合并原有分科的“歷史”和“地理”,改設(shè)綜合課程“社會”。同時,浙江和上海對初中綜合課程進(jìn)行了成功試點(diǎn)。其中浙江從1993年秋在全省初中取消分科的物理、化學(xué)、生物、地理、歷史,改設(shè)“自然科學(xué)”和“社會”兩門綜合課程。1997年,國家教委在廣東省和上海市布署了普通高中綜合課程試點(diǎn)。

由于“3+X”高考科目設(shè)置方案使綜合課程在考試制度上有了充分保障,綜合課程逐步成為我國基礎(chǔ)教育階段一種重要的課程類型。三是增加了選修課。我國建國后雖在1963年和1981年兩次規(guī)定可在高中階段開設(shè)選修課,但事實(shí)上,中小學(xué)一直沒有真正意義的選修課。90年代初,我國開始逐步增加選修課在中小學(xué)課程中的比例。1992年頒布的九年義務(wù)教育課程方案設(shè)置的選修課學(xué)時達(dá)到總學(xué)時的7%～9.44%,今秋在10余個省(市)試行的普通高中新課程方案更強(qiáng)調(diào)了選修課的重要性。四是增設(shè)了研究型課程。我國原有中小學(xué)課程多為接受型課程,不重視課程的情境性和問題性,不利于培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和解決問題的能力。正在進(jìn)行的新一輪課程改革將研究型課程作為一種重要的課程類型,從小學(xué)一直延續(xù)到高中,旨在從根本上改變學(xué)生的學(xué)習(xí)活動方式。課程結(jié)構(gòu)改革要求教師全面更新自身素質(zhì)。首先,教師要有更寬的專業(yè)知識背景和更強(qiáng)的專業(yè)適應(yīng)能力。這集中體現(xiàn)在綜合課程的要求上。綜合課程往往橫跨多個學(xué)科。如“綜合理科”橫跨物理、化學(xué)、生物、自然地理,乃至航空航天、環(huán)境保護(hù)等眾多專業(yè)領(lǐng)域,“綜合文科”也涉及原有歷史、地理、公民、思想品德、法律等學(xué)科?，F(xiàn)有師范院校培養(yǎng)的教師往往局限于某一專業(yè),其知識結(jié)構(gòu)與綜合課程的要求存在相當(dāng)大的差距,幾乎沒有一個專業(yè)的學(xué)生能真正適應(yīng)綜合課程的教學(xué)。這已成為綜合課程改革的嚴(yán)重障礙。

可見,改善教師的知識結(jié)構(gòu),提高其專業(yè)適應(yīng)能力已迫在眉睫。其次,教師要樹立新的課程觀和教學(xué)觀。在課程觀上,教師要深入理解課程綜合化、彈性化的意義,認(rèn)識到經(jīng)驗(yàn)和活動在課程中的作用,不能將課程當(dāng)作一種完全“先”于教學(xué)的“制度化”文本,而要看到課程的過程性和情境性。在教學(xué)觀上,要重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動方式的轉(zhuǎn)變,摒棄視教科書為教學(xué)的唯一依據(jù)乃至“圣經(jīng)”的教材觀,改變以落實(shí)“知識點(diǎn)”為中心的教學(xué)方式,重視教學(xué)的“生活意義”。再次,教師要有更全面和更新的教學(xué)技能。在傳統(tǒng)分科教學(xué)情境下,教師的教學(xué)技能也以學(xué)科為疆界,且不涉及課程設(shè)計。而今,綜合課程要求教師的教學(xué)技能沖破學(xué)科的藩籬,變得更全面。比如,對于綜合理科教師來說,原來分散在物理、化學(xué)、生命、地理等各科教師身上的技能,他都應(yīng)具備,且要有將它們統(tǒng)整起來的能力。另外,活動課程、研究型課程具有很強(qiáng)的過程性和情境性,要求教師在教學(xué)中進(jìn)行恰當(dāng)設(shè)計,故課程設(shè)計技能也便成為教師的一種必備技能。最后,教師要有更強(qiáng)的教育教學(xué)研究能力。課程結(jié)構(gòu)改革使教師面臨一系列以前從未面臨過的問題,如綜合課程的教學(xué)、活動課程的實(shí)施、研究型課程的設(shè)計和選修課的安排等,這些問題從來沒有象今天這樣一齊沖向教師,且沒有現(xiàn)成研究。這就要求教師有基本的教育教學(xué)研究能力和創(chuàng)新精神。

(三)課程內(nèi)容現(xiàn)代化與教師學(xué)術(shù)視野的提升

80年代早期,課程內(nèi)容陳舊是我國基礎(chǔ)教育課程的一個重要問題。近10余年來,我國的科技發(fā)展和社會現(xiàn)代化步伐加快,課程內(nèi)容現(xiàn)代化也就成為課程改革的重要組成部分?，F(xiàn)代化既表現(xiàn)在課程內(nèi)容的更新,同時也表現(xiàn)在教材體系結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、教材設(shè)計思想的現(xiàn)代化以及現(xiàn)代信息技術(shù)的引入。在課程內(nèi)容的更新上,許多學(xué)科都打破以往對中小學(xué)課程“基礎(chǔ)性”的不當(dāng)理解,以恰當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)科的最新成就引入中小學(xué)課程。許多教材的體系結(jié)構(gòu)也發(fā)生了很大變化。

如生物教材拋棄了以生物形態(tài)結(jié)構(gòu)為主線的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu),轉(zhuǎn)而以生命與環(huán)境的關(guān)系為主線來選擇和組織課程內(nèi)容;外語教材突出強(qiáng)調(diào)了外語的交際功能。一些學(xué)科開始重視課程的生活價值,增加了許多以前不曾注意的與學(xué)生生活緊密相聯(lián)的內(nèi)容。課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式也溶入了許多新的教育理念,探索性學(xué)習(xí)和拓展性閱讀等新的學(xué)習(xí)活動方式在眾多教材中開始得以體現(xiàn)。還有,信息技術(shù)教育和信息素養(yǎng)的培植已成為中小學(xué)眾多學(xué)科關(guān)注的問題,上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校運(yùn)用多媒體技術(shù)開發(fā)的新型小學(xué)識字教材使學(xué)生進(jìn)校后兩個半月的平均識字量就可達(dá)1240個[2],這不能不說是課程內(nèi)容表達(dá)方式現(xiàn)代化的重要成就。課程內(nèi)容現(xiàn)代化要求教師貼近本學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿,對計算機(jī)等新的工具性學(xué)科有足夠理解。同時,課程內(nèi)容的生活化還要求教師在知識價值的理解上,超越學(xué)科的局限,去深切體悟知識的生活價值及其對學(xué)生人生成長的重要意義。要做到以上兩點(diǎn),教師還必須保持一種持續(xù)的探索意識和學(xué)術(shù)敏感力,并在研究方法和研究能力上有所積累。所有這一切,都可歸結(jié)為教師學(xué)術(shù)視野和學(xué)術(shù)能力的提升。不難看出,不重視學(xué)術(shù)性的師范教育不可能是好的師范教育。

(四)課程變革的持續(xù)性和快捷性與教師自我發(fā)展能力的提高

以前的課程改革比較緩慢:人們要等課程問題積累到相當(dāng)程度才進(jìn)行改革;改革后的新課程又要保持相當(dāng)長時期不變。這被認(rèn)為是課程保持“相對穩(wěn)定性”的需要?，F(xiàn)在,情況發(fā)生了很大變化。人們認(rèn)為,“相對穩(wěn)定”是在小范圍的不斷調(diào)整中實(shí)現(xiàn)的,我們不可指望通過一次改革解決現(xiàn)存課程的所有問題。因而課程改革不可能是一勞永逸的,而應(yīng)是持續(xù)的和累積性的。在這種觀念的指導(dǎo)下,課程改革的速度加快,周期之間沒有了空隙。譬如,我國前一輪基礎(chǔ)教育課程改革1996年才告一段落,新一輪改革便接踵而至。課程變革的持續(xù)性和快捷性要求教師有較強(qiáng)的自我發(fā)展意識和自我發(fā)展能力?，F(xiàn)在,我們經(jīng)常可聽到教師們抱怨課程太多太快,致使其無所適從。課程變革固然要盡可能考慮教師的承受能力。但教師也應(yīng)樹立一種較強(qiáng)的自我發(fā)展意識,把教育教學(xué)視為一個自我提高和自我完善的過程。綜上所述,基礎(chǔ)教育課程改革對教師素質(zhì)提出的新要求是實(shí)質(zhì)性的和全方位的。要培養(yǎng)具有上述素質(zhì)的新教師,師范教育必須改革。

二、高等師范教育改革的新路向

近10年來,高師教改集中于課程改革,試圖通過現(xiàn)有專業(yè)框架內(nèi)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整來滿足培養(yǎng)新型教師的需要。筆者認(rèn)為,基礎(chǔ)教育課程改革對高師教育的影響是全局性的,高師教改既要重視局部的微觀問題,如課程問題、教學(xué)方法問題,同時也要重視專業(yè)設(shè)置[3]、培養(yǎng)模式和職前教育與職后教育的溝通等全局性問題。

(一)研究并設(shè)置新型綜合專業(yè)

前已指出,現(xiàn)有師范教育與綜合課程改革的要求極不適應(yīng)。綜合專業(yè)主要就是針對這一問題提出來的。綜合課程師資培養(yǎng)中要解決的關(guān)鍵問題,是如何擴(kuò)大學(xué)生的知識面,提高學(xué)生的專業(yè)適應(yīng)能力。很明顯,對現(xiàn)有“分科式”專業(yè)作某種局部的調(diào)整,如課程體系和教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整,不可能達(dá)此目的。那么,80年代中后期以來高師普遍推行的“主輔修制”是否可解決綜合課程師資培養(yǎng)問題呢?筆者認(rèn)為,“主輔修制”雖然在總體方向上與綜合課程師資培養(yǎng)的要求是一致的,但并不能真正滿足綜合課程師資培養(yǎng)的需要。因?yàn)橹鬏o修一般局限于兩個專業(yè),專業(yè)跨度仍然不夠,學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)仍然無法滿足綜合課程的教學(xué)要求。此其一。其二,主輔修制仍沒超越“分科型教師”的培養(yǎng)模式。如“生物輔修化學(xué)”專業(yè)的學(xué)生,所學(xué)的仍然是分科的化學(xué)、分科的生物教學(xué)中所需的那一套教學(xué)觀念、教學(xué)方法和教學(xué)技能,培養(yǎng)的仍是“分科型教師”,而非“綜合課教師”。其三,主輔修制在專業(yè)配置上有“主”有“輔”,而綜合課程中各相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域卻是同等重要的,故從本質(zhì)上看,主輔修制與綜合課程是不一致的。那怎樣培養(yǎng)綜合課程師資呢?唯一的辦法就是在主輔修制的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)大專業(yè)跨度,設(shè)置新型“綜合專業(yè)”,如“綜合理科教育”專業(yè)和“綜合文科教育”專業(yè)。前者由現(xiàn)有物理、化學(xué)、生物、地理四個專業(yè)融合而成,主要培養(yǎng)綜合理科課程師資;后者由政教、歷史、地理三個專業(yè)融合而來,主要培養(yǎng)綜合文科課程師資。也許有人會說,“綜合專業(yè)”似乎“四不象”;文不文,理不理,生物不象生物,化學(xué)不象化學(xué),能作為高師的一種專業(yè)嗎?這其實(shí)是個觀念問題。

高師的專業(yè)設(shè)置怎樣才算合理?標(biāo)準(zhǔn)不能是以前是否曾這樣設(shè)置,也不能看綜合性大學(xué)是否這樣設(shè)置,而只能看這樣的專業(yè)設(shè)置是否為基礎(chǔ)教育發(fā)展所必需,是否符合教師培養(yǎng)的需要,是否有利于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的提高。前述分析已充分表明,新型綜合專業(yè)是符合以上要求的。也有人擔(dān)心,綜合專業(yè)的專業(yè)跨度達(dá)3～4個學(xué)科領(lǐng)域,在學(xué)制沒有延長的情況下,學(xué)生是否能適應(yīng)?這里的關(guān)鍵是如何理解“綜合”。綜合不是“疊加”,而是各專業(yè)的“融合”。表現(xiàn)在課程上,綜合專業(yè)的課程不是原有各分科專業(yè)課程的簡單拼湊,而要進(jìn)行重新設(shè)計,形成“融合”式新體系。如能做到這一點(diǎn),再加上高師各專業(yè)共通的公共類課程的學(xué)時比例高達(dá)近30%,筆者認(rèn)為,綜合專業(yè)是可行的。

(二)統(tǒng)一安排職前教育與職后教育

隨著社會進(jìn)步和教育現(xiàn)代化進(jìn)程的發(fā)展,我國教師的職后教育近年正以不同形式在各個層面上勃勃興起。而持續(xù)、快速的課程變革必將使這種教育更迅猛地發(fā)展起來。這使高師不得不面對一個問題:如何處理好職前教育與職后教育的關(guān)系?從目前情況看,我國教師的職前與職后教育嚴(yán)重脫節(jié):職前教育沿襲著多年不變的傳統(tǒng)模式,絲毫不顧教師職后培訓(xùn)的需要和給職前教育改革提供的可能;而職后教育則專注學(xué)歷提高,少有對教師職前教育背景的研究。其結(jié)果是:職前與職后教育在許多內(nèi)容前后重復(fù)的同時,對教師職業(yè)素養(yǎng)的某些缺憾和空白點(diǎn)卻視而不見。解決此問題需職前教育與職后教育的共同努力。從體制上講,教師職前教育機(jī)構(gòu)和在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)合而為一。

而就高師目前承擔(dān)的職前教育而言,最關(guān)鍵的一點(diǎn),就是要轉(zhuǎn)變教育觀念,確立終身教育思想?，F(xiàn)有高師教育存在一個嚴(yán)重誤區(qū):試圖在短短的3、4年時間里讓學(xué)生具備今后一生教育實(shí)踐所需的教育素養(yǎng)。事實(shí)證明,這既不可能也不必要。因?yàn)殡S著知識的流動性和教育變遷速度的增加,教師職業(yè)素養(yǎng)的復(fù)雜性和“流動性”也在不斷增加。一個真正優(yōu)秀的教師不可能完全造就于高校的書齋,而必須經(jīng)由教育實(shí)踐的洗禮和在職教育的反復(fù)磨練。高師教育不能將學(xué)生今后所需的一切東西都包攬?jiān)谧约荷砩?而要著眼于為學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展打下基礎(chǔ),優(yōu)先重視學(xué)生將來作為教師所必備的“基核”性素養(yǎng)。這一點(diǎn)不論對高師教育目標(biāo)的重新定位,還是對高師課程及教學(xué)內(nèi)容的重新考慮,都具有重要指導(dǎo)意義?，F(xiàn)有高師教育往往忽略了“基核”而專注于“枝節(jié)”,陷入極端功利。如近年高師對教師職業(yè)技能訓(xùn)練趨之若鶩,而對中國教師真正缺乏的教育理念的重塑和職業(yè)信仰的培植卻缺乏應(yīng)有關(guān)心;分科教學(xué)論對現(xiàn)行中小學(xué)教材分析得詳盡有加,而對課程基本理論及本學(xué)科的課程發(fā)展史卻棄而不顧。這都不利于教師的可持續(xù)發(fā)展,沒有重視職前教育與職后教育的分工與銜接。

(三)找回失落的課程意識,提高學(xué)生的課程理論修養(yǎng)

由于課程政策的原因,我國教師長期以來不肩負(fù)課程與教材開發(fā)的使命,“課程意識”終于從他們的心頭滑落?，F(xiàn)在,課程政策發(fā)生了變化,高師教育能否幫助教師找回失落的課程意識,提高其課程理論修養(yǎng)呢?情況并不樂觀。高師近年來雖加強(qiáng)了教師職業(yè)類課程,但課程理論并未受到應(yīng)有重視。90%以上的學(xué)校仍沿襲凱洛夫《教育學(xué)》的模式,只在公共教育學(xué)中設(shè)“教學(xué)內(nèi)容”一章,膚淺地介紹一下什么是教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材,學(xué)生畢業(yè)后對課程理論和課程改革實(shí)踐知之甚少,其課程理論修養(yǎng)令人堪憂。為解決此問題,高師必須在以下方面作出努力:(1)單獨(dú)開設(shè)課程論或在公共教育學(xué)中加強(qiáng)課程理論部分,使學(xué)生充分認(rèn)識課程在學(xué)校教育中的地位,了解國內(nèi)外課程發(fā)展和中國基礎(chǔ)教育課程的問題,樹立新的課程本質(zhì)觀、課程類型觀、課程管理觀和教材觀,懂得課程設(shè)計的基本原理,培養(yǎng)課程開發(fā)技能。(2)改造各分科教育學(xué),強(qiáng)化學(xué)生對各學(xué)科領(lǐng)域(包括綜合文科、綜合理科)基礎(chǔ)教育課程的歷史、問題和改革趨向的了解與把握。(3)將課程開發(fā)實(shí)踐納入教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等教育實(shí)踐活動,給學(xué)生提出明確要求。教育實(shí)習(xí)時尤其要鼓勵學(xué)生參與所在學(xué)?！靶１菊n程”的開發(fā)與研究。(4)將基礎(chǔ)教育課程研究納入學(xué)生畢業(yè)論文選題,提高學(xué)生的課程研究能力。