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一

“高等教育價值觀是高等教育的價值在人們觀念上的反映?！盵1]由于高等教育的價值在高等教育的歷史發(fā)展過程中不斷地得以豐富,現(xiàn)代高等教育已形成了包括個人價值、文化價值、社會價值等在內(nèi)的多重價值體系。人們對高等教育價值的認識不同,就會產(chǎn)生不同的高等教育價值觀。依據(jù)個人、知識和社會在高等教育價值中地位的不同,我們可以將高等教育價值觀大致分為個人本位為主的高等教育價值觀、知識本位為主的高等教育價值觀和社會本位為主的高等教育價值觀。所謂個人本位為主的高等教育價值觀,將高等教育利于個人發(fā)展的價值置于首位,認為高等教育的基本價值、主要價值在于促進個人理智的發(fā)展,以達到完善個性之目的。

19世紀的紐曼在其《大學(xué)的理想》一書中比較明確地表達了這種觀點。紐曼認為,發(fā)展人的理智是大學(xué)教育的目的所在,“理智訓(xùn)練以及大學(xué)教育的真正目的不是學(xué)問或?qū)W識,而是建立在知識基礎(chǔ)之上的思想或理智”[2]。20世紀的赫欽斯也認為:“理智方面的優(yōu)點是一些習(xí)慣,它們來源于智力的訓(xùn)練。經(jīng)過適當(dāng)訓(xùn)練并養(yǎng)成適當(dāng)習(xí)慣的智力,在任何領(lǐng)域都能發(fā)揮重要作用。因此,培養(yǎng)理智方面優(yōu)點的教育是最有用的教育,不管學(xué)生將來過思辨的生活或行為的生活?！盵3]不僅如此,發(fā)展人的理智對于大學(xué)這樣一種學(xué)問機構(gòu)來說也是十分重要的,“除非學(xué)生和教授們(特別是教授們)有一個共同的理智訓(xùn)練,否則一所大學(xué)必然仍是一系列不同的學(xué)院和系科,它們除了擁有同樣的校長和董事會之外,沒有什么東西把它們聯(lián)系起來”[4]。為了共同的理智訓(xùn)練,大學(xué)必須實施普通教育?！皼]有普通教育,就沒有大學(xué)。普通教育應(yīng)該成為大學(xué)各高深學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)研究的共同基礎(chǔ)”。[5]個人本位為主的高等教育價值觀不僅盛行于19世紀的英國大學(xué),而且現(xiàn)代西方國家的許多大學(xué)仍然以此作為開展教育活動的基本指導(dǎo)思想。所謂知識本位為主的高等教育價值觀,將高等教育利于知識、學(xué)問發(fā)展的價值置于首位,認為高等教育的基本價值、主要價值在于知識創(chuàng)新,學(xué)術(shù)探究,促進學(xué)問的發(fā)展。19世紀初期影響德國大學(xué)改革的思想家們在他們的大學(xué)論說中滲透了這種高等教育價值觀。

例如,施萊爾馬赫在他的《德國意義上的大學(xué)隨想》一書中認為,培養(yǎng)學(xué)生“察見事物本質(zhì)的認識能力、科學(xué)精神”,是“大學(xué)的使命”。大學(xué)的主要任務(wù)是“在已經(jīng)掌握了大量知識的優(yōu)秀青年的思想里激活科學(xué)的理念”,使他們在科學(xué)的立場上覺察到事物與事物之間的緊密聯(lián)系,通過自己的思考自覺地學(xué)習(xí)科學(xué)的根本法則,從而發(fā)展各自的研究能力、發(fā)現(xiàn)能力與表現(xiàn)能力,“這就是被稱作大學(xué)的機構(gòu)之意義所在”。[6]洪堡認為:“大學(xué)的真正成績應(yīng)該在于它使學(xué)生有可能、或者說它迫使學(xué)生至少在他一生中有一段時間完全獻身于不含任何目的的科學(xué)。”[7]“與傳授和學(xué)習(xí)既成知識的中學(xué)不同,大學(xué)的特征在于常常將學(xué)問看作是沒有解決的問題不斷地進行研究。因此在大學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系完全不同于中學(xué),即大學(xué)的教師并不是因為學(xué)生而存在,教師和學(xué)生都為學(xué)問而存在?！盵8]這種知識本位為主的高等教育價值觀在大學(xué)教育活動中的主要體現(xiàn)是,一方面通過研究進行教學(xué),一方面使教學(xué)成為促進研究的一種手段。所謂社會本位為主的高等教育價值觀,將高等教育利于社會、國家發(fā)展的價值置于首位,認為高等教育的主要價值在于為社會培養(yǎng)人才,以此促進國家政治、經(jīng)濟和社會的發(fā)展。

這種社會本位為主的高等教育價值觀,最早或許體現(xiàn)在19世紀后期美國威斯康星大學(xué)的辦學(xué)思想與實踐中。當(dāng)時的威斯康星大學(xué)校長范•海斯認為:“作為一所州立大學(xué),它必須考慮每一項社會職能的實際價值,換句話說,它的教學(xué)、科研和服務(wù)都應(yīng)當(dāng)考慮到州的實際需要?！盵9]1886年,日本政府頒布的第一個具有近代大學(xué)性質(zhì)的大學(xué)法令———《帝國大學(xué)令》,將帝國大學(xué)的辦學(xué)目的規(guī)定為“傳授適應(yīng)國家需要之學(xué)術(shù)技藝并研究其奧蘊”[10],即大學(xué)必須以適應(yīng)國家需要為根本目的,大學(xué)必須傳授與研究國家需要的知識、學(xué)問,對國家的發(fā)展有所作用。教育家森有禮在一次演說中談到大學(xué)教育是為學(xué)術(shù)還是為國家時,明確地提出為國家必須是第一位的、最重要的。1979年,前蘇聯(lián)政府在《關(guān)于進一步發(fā)展高等學(xué)校和提高專家的培養(yǎng)質(zhì)量》的決議中指出:“提高高等學(xué)校在社會經(jīng)濟和科學(xué)技術(shù)進步中的作用,把高等學(xué)校變成教育、共產(chǎn)主義教養(yǎng)和發(fā)展我國社會的科學(xué)和文化的主導(dǎo)中心?！盵11]隨著高等教育在社會發(fā)展中的作用及價值的日益彰顯,社會本位為主的高等教育價值觀愈來愈在許多國家政府的高等教育政策中得到比較明確的體現(xiàn),尤其是在采取集權(quán)高等教育管理體制的國家。

二

新中國成立后,社會本位為主的高等教育價值觀一直是我國政府制定高等教育政策、引領(lǐng)高等教育改革、促進高等教育發(fā)展的基本指導(dǎo)思想。在不同時期的政策文件、法律法令中,我們均可以看到這種價值觀的影響與體現(xiàn)。1956年制定的《高等學(xué)校章程草案》第一條規(guī)定:“中華人民共和國高等學(xué)校的基本任務(wù),是適應(yīng)著國家的社會主義建設(shè)的需要,培養(yǎng)具有一定的馬克思列寧主義水平、實際工作所必需的基本知識、掌握科學(xué)和技術(shù)的最新成就和理論聯(lián)系實際的能力、并且身體健康、忠實于祖國、忠實于社會主義事業(yè)和準備著隨時保衛(wèi)祖國的高級專門人才?！盵12]1961年制定的《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例》(草案)開頭即為:“高等學(xué)校的基本任務(wù),是貫徹執(zhí)行教育為無產(chǎn)階級的政治服務(wù)、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的方針,培養(yǎng)為社會主義建設(shè)所需要的各種專門人才?！盵13]

1998年通過的《高等教育法》規(guī)定:“高等教育必須貫徹國家的教育方針,為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù),與生產(chǎn)勞動相結(jié)合,使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！?第四條)“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才,發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化,促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)?！?第五條)在社會本位為主的高等教育價值觀的指導(dǎo)下,人們對高等教育質(zhì)量的基本認識是高等學(xué)校必須培養(yǎng)出國家建設(shè)需要的、符合規(guī)格要求的專門人才。為此,幾十年來我們形成了一套比較完整的專門人才培養(yǎng)體系。這套培養(yǎng)體系的主要內(nèi)容包括明確的培養(yǎng)目標、嚴密的教學(xué)計劃和既定計劃規(guī)范下的教學(xué)活動等。培養(yǎng)目標是專門人才培養(yǎng)體系中首先得以確定的。培養(yǎng)目標分為整體性的與專業(yè)性的兩個層次。

整體性的培養(yǎng)目標,如《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例》(草案)中所規(guī)定的:“具有愛國主義和國際主義精神,具有共產(chǎn)主義道德品質(zhì),擁護共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo),擁護社會主義,愿為社會主義事業(yè)服務(wù),為人民服務(wù);通過馬克思列寧主義、著作的學(xué)習(xí),和一定的生產(chǎn)勞動、實際工作的鍛煉,逐步樹立無產(chǎn)階級的階級觀點、勞動觀點、群眾觀點、辯證唯物主義觀點;掌握本專業(yè)所需要的基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識和實際技能,盡可能了解本專業(yè)范圍內(nèi)科學(xué)的新進展;具有健全的體魄?！盵14]專業(yè)性的培養(yǎng)目標是指各專業(yè)所要達到的具體人才目標,如工科類的工程師、師范類的教師、醫(yī)科類的醫(yī)生等。培養(yǎng)目標不僅是專門人才培養(yǎng)體系的基礎(chǔ),同時也是評價高等教育質(zhì)量的依據(jù)?！敖虒W(xué)計劃是學(xué)校全部教學(xué)工作的基本綱領(lǐng),是培養(yǎng)目標的具體體現(xiàn)。

完成教學(xué)計劃是學(xué)校的基本任務(wù)。沒有教學(xué)計劃,學(xué)校的全部教學(xué)工作便無所依據(jù),就不可能把教學(xué)工作引向有目的、有計劃的軌道上去,也就失去了完成學(xué)?；救蝿?wù)的保證”[15]。教學(xué)計劃的主要內(nèi)容包括為實現(xiàn)整體性和專業(yè)性培養(yǎng)目標所設(shè)置的體系化課程和各種教學(xué)活動,社會所需要的專門人才的質(zhì)量規(guī)格是教學(xué)計劃制定的基本依據(jù)。學(xué)校的全部教育、教學(xué)活動依據(jù)教學(xué)計劃而展開,教學(xué)計劃是培養(yǎng)合格專門人才的根本保證。以明確的培養(yǎng)目標、嚴密的教學(xué)計劃和既定計劃規(guī)范下的教學(xué)活動為主要內(nèi)容的專門人才培養(yǎng)體系,具有鮮明的社會本位特色。首先,培養(yǎng)目標的確定是從社會、國家的需要出發(fā)的,高等教育的基本任務(wù)是為社會、國家培養(yǎng)合格的專門人才,社會、國家所需專門人才的質(zhì)量規(guī)格(思想、知識、能力等)規(guī)定著教學(xué)計劃的制定及教學(xué)過程的進行。其次,培養(yǎng)目標、教學(xué)計劃是由政府或受政府委托的高校制定的,體現(xiàn)著鮮明的社會、國家取向。20世紀50年代中期,曾經(jīng)有過制定全國統(tǒng)一的教學(xué)計劃的改革。

當(dāng)時的有關(guān)文件指出:“為了保證培養(yǎng)具有一定質(zhì)量的合格人才以適應(yīng)國家建設(shè)的需要,為了明確各高等工業(yè)學(xué)校共同的奮斗目標,和加強各校間教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)資料的交流以推進各校教學(xué)工作的迅速提高,制定高等工業(yè)學(xué)校各專業(yè)統(tǒng)一的教學(xué)計劃成為當(dāng)前進一步推動教學(xué)改革的關(guān)鍵?！盵16]雖然在20世紀80年代后,教學(xué)計劃基本上是由各高校自行制定的,但制定教學(xué)計劃的指導(dǎo)思想并沒有發(fā)生什么改變,即培養(yǎng)適應(yīng)社會、國家需要的專門人才是制定教學(xué)計劃必須遵循的基本原則。再次,由于教學(xué)計劃是專門人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證,因此是否很好地執(zhí)行教學(xué)計劃就成為衡量高校教學(xué)質(zhì)量高低的一項重要指標,進一步說,是否按照教學(xué)計劃培養(yǎng)出符合社會、國家要求的專門人才是高等教育質(zhì)量的根本所在。總之,在社會本位為主的高等教育價值觀指導(dǎo)下形成的專門人才培養(yǎng)體系,“首先考慮的是為社會造就公民,為國家培養(yǎng)人才。因而主張嚴密的專業(yè)教育,即大學(xué)活動按專業(yè)劃分,圍繞專業(yè)設(shè)置課程,學(xué)生從進校至畢業(yè)始終在專業(yè)教育的范圍內(nèi)活動。專業(yè)設(shè)置則根據(jù)學(xué)科發(fā)展與社會就業(yè)結(jié)構(gòu)的變動,特別是后者。社會職業(yè)對人才規(guī)格的要求直接影響著大學(xué)的培養(yǎng)計劃與過程”[17]。在這樣一種專門人才培養(yǎng)體系中,我們更多地看到的是注重培養(yǎng)學(xué)生成為國家需要的“材”,而很少看到關(guān)照作為“人”的學(xué)生的發(fā)展。

三

在計劃經(jīng)濟體制下,社會本位為主的高等教育價值觀成為我國高等教育發(fā)展與改革的基本指導(dǎo)思想,同時規(guī)定著人們關(guān)于高等教育質(zhì)量的認識與實踐,這是一種歷史的必然。20世紀90年代后,當(dāng)市場經(jīng)濟體制逐步建立,我國高等教育改革與發(fā)展的內(nèi)外部環(huán)境已發(fā)生某些帶有根本性質(zhì)變化的時候,高等教育價值觀的改變就正在成為另一種歷史的必然。20世紀90年代以來,我國由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌的改革,給社會生活的各個方面帶來了深刻的變化,高等教育也不例外。在高等教育體制方面,高等學(xué)校與政府的關(guān)系正在發(fā)生變化,由計劃經(jīng)濟體制下“政府→大學(xué)”的“單向線性關(guān)系”向市場經(jīng)濟體制下高校、政府與市場的“多向三角關(guān)系”轉(zhuǎn)變,高等學(xué)校面向市場的若干辦學(xué)自主權(quán)已在法律條文中得以規(guī)定。

在高等學(xué)校內(nèi)部管理方面,后勤社會化改革、引入競爭機制的人事制度與分配制度改革等都帶有較為濃厚的市場色彩。在高等教育培養(yǎng)制度方面,免費接受高等教育的狀況已一去不復(fù)返,學(xué)費正在成為我國高等教育經(jīng)費的一個重要組成部分;高校畢業(yè)生由國家分配工作的制度也已作古,取而代之的是面向市場自主就業(yè)。這些變化構(gòu)成了高等教育價值觀變革的物質(zhì)基礎(chǔ),人們關(guān)于高等教育價值的認識開始由過去的片面強調(diào)促進社會發(fā)展回歸到它的本意———促進個人發(fā)展與促進社會發(fā)展相結(jié)合,即高等教育不僅具有促進社會發(fā)展的工具價值,促進個人發(fā)展乃是其固有的基本價值之一?！案叩冉逃窃趯γ恳粋€人施加影響,滿足每一個個人的求知欲望,幫助實現(xiàn)每一個個人的目標的過程中和基礎(chǔ)上,體現(xiàn)著其他的價值與功能。由于教育是發(fā)展人的一種特殊手段,離開了人自身的發(fā)展,教育就無從反映和促進社會的發(fā)展,教育本身也就不會存在,因此,在高等教育價值體系中,最為基礎(chǔ)的是高等教育的個人價值,也即高等教育促進個人發(fā)展的價值”[18]。

社會本位為主的高等教育價值觀某種程度的弱化與個人本位為主的高等教育價值觀的彰顯,對長期以來人們習(xí)以為常的專門人才培養(yǎng)體系構(gòu)成了較大的沖擊,同時也要求人們重新認識高等教育質(zhì)量這樣一些高等教育實踐與理論的基本問題。實際上,在近年來的高等教育改革中,不少改革措施已直接或間接地反映出人們對高等教育價值認識上的這種變化,例如學(xué)生入學(xué)之后選擇專業(yè)、選擇學(xué)習(xí)的自由度的不斷增大。如上所述,在計劃經(jīng)濟時期的專門人才培養(yǎng)體系中,高校的教學(xué)活動是按照教學(xué)計劃進行的,必須按照一定的質(zhì)量規(guī)格將進入高校的學(xué)生塑造成國家需要的專門人才,因此學(xué)生的學(xué)習(xí)被固定在教學(xué)計劃的框架內(nèi),學(xué)生不可能被賦予選擇專業(yè)、選擇學(xué)習(xí)的自由。

而現(xiàn)在,擴大學(xué)生入學(xué)后選擇專業(yè)、選擇學(xué)習(xí)的自由正在成為高等教育改革中引人注目的一個內(nèi)容。有些高校制定規(guī)則允許部分學(xué)生入學(xué)后重新選擇專業(yè)(如南京師范大學(xué)規(guī)定新生在第二學(xué)期可以選擇轉(zhuǎn)專業(yè),轉(zhuǎn)專業(yè)的比例為各專業(yè)可以轉(zhuǎn)出15%,轉(zhuǎn)進10%);有些高校實施按類別招生(如物理、化學(xué)等),學(xué)生進校后首先按類別修讀課程,一兩年后再分專業(yè);有些高校將按類別學(xué)習(xí)實施得更為徹底,即學(xué)生入學(xué)后按照文、理兩大類甚至不分文理進行共同基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)(如復(fù)旦大學(xué)新近專門成立了負責(zé)新生共同課程的基礎(chǔ)教育學(xué)院)。這些改革措施的實施既有適應(yīng)科學(xué)、學(xué)科綜合化發(fā)展趨勢的原因,也有實施高校收取學(xué)費、畢業(yè)生自主擇業(yè)改革的緣故。

因為學(xué)生在繳付了一定的學(xué)費之后,就擁有了一定的選擇學(xué)習(xí)的權(quán)利,這種選擇學(xué)習(xí)的權(quán)利不僅體現(xiàn)在進入大學(xué)之前,而且體現(xiàn)在進入大學(xué)之后;面向市場、自主擇業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)制度,要求高校學(xué)生為適應(yīng)社會就業(yè)市場的變化而對自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容與發(fā)展進行一定程度的自我設(shè)計,這種自我設(shè)計的基礎(chǔ)是擁有選擇學(xué)習(xí)的自由。不過,從本質(zhì)上看,學(xué)生入學(xué)后選擇專業(yè)、選擇學(xué)習(xí)自由度的擴大,乃是高等教育從學(xué)生出發(fā),以滿足學(xué)生需要為基礎(chǔ)、以促進學(xué)生發(fā)展為前提這樣一種認識、這樣一種價值觀的體現(xiàn)。高等教育價值觀及高等教育實踐的這些變化,必然要求我們重新認識高等教育質(zhì)量問題。(1)關(guān)于質(zhì)量目標。在計劃經(jīng)濟時期社會本位為主的高等教育價值觀指導(dǎo)下,高等教育的質(zhì)量目標是按照教學(xué)計劃培養(yǎng)出符合社會、國家要求的專門人才,為社會、國家造“材”是第一位的。在市場經(jīng)濟體制下,當(dāng)個人本位為主的高等教育價值觀得到一定的彰顯之后,學(xué)生個人的發(fā)展逐漸被納入教育的視野,高等教育的質(zhì)量目標在考慮培養(yǎng)社會、國家所需要的專門人才的同時,還要關(guān)照學(xué)生個人的發(fā)展。(2)關(guān)于實現(xiàn)質(zhì)量的過程與途徑。依據(jù)國家對專門人才的規(guī)格要求確定培養(yǎng)目標,制定教學(xué)計劃,嚴格按照教學(xué)計劃開展教學(xué)活動,這是計劃經(jīng)濟時期實現(xiàn)高等教育質(zhì)量的基本過程。這一過程完全是由國家或受國家委托的高校主導(dǎo)的,學(xué)生扮演著被動參與的角色。當(dāng)從學(xué)生出發(fā)成為高等學(xué)校開展教育活動的原則,學(xué)生選擇學(xué)習(xí)的自由不斷增加之后,學(xué)生就成為完成自身發(fā)展過程(同時也是實現(xiàn)高等教育質(zhì)量的過程)的計劃的一個主要制定者。(3)關(guān)于質(zhì)量評價。在社會本位為主的高等教育價值觀指導(dǎo)下,高等教育質(zhì)量的評價標準是統(tǒng)一的,或者說是單一的,即主要以是否符合專門人才的規(guī)格要求作為評價高等教育質(zhì)量的尺度。為維持統(tǒng)一的質(zhì)量標準,人們往往注重統(tǒng)一的教學(xué)計劃,統(tǒng)一的教學(xué)大綱,統(tǒng)編教材。在彰顯個人本位為主的高等教育價值觀的觀照下,高等教育質(zhì)量的評價標準是多元的。

這是由人的多樣性、人的發(fā)展的多樣性所決定的,學(xué)生在獲得選擇學(xué)習(xí)的自由,參與個人學(xué)習(xí)計劃的制定之后,就再也無法用一個尺度來衡量高等教育的質(zhì)量。此外,在質(zhì)量評價方面,前者更多地看重結(jié)果性的外部因素,即社會、用人單位對畢業(yè)生的評價是認識高等教育質(zhì)量的主要依據(jù);后者將更多地注重過程性的內(nèi)部因素,即學(xué)校為學(xué)生所提供的學(xué)習(xí)條件(這里的條件包括一切與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的條件)決定著高等教育的質(zhì)量。