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一、過渡雙語教育(TransitionalBilingualEducation)

兒童入學(xué)后在學(xué)習(xí)中部分或全部使用本民族語,以后逐漸過渡到完全使用學(xué)校采用的非本族語。過渡雙語教育是讓學(xué)生進(jìn)行短時(shí)的、臨時(shí)的游泳,直到他們具備在主流游泳池里游泳的語言能力。這種形式用兒童熟悉的語言進(jìn)行啟蒙教育,是符合教育原理的。但這種雙語教育的最終目的是發(fā)展兒童的第二語言(多數(shù)人口語言),使他們更好地掌握融入主流社會(huì)所必須的交際和思維工具,在語言和文化方面同化于語言多數(shù)民族。這種雙語教育又可稱為取代雙語教育(SubtractiveBilingualism)。過渡雙語教育的最終目的是使語言少數(shù)民族使用多數(shù)人口語言單語,但教師卻必須是雙語者。過渡雙語教育有兩種類型:1、民族語早退型。在教育的頭兩年中最大限度地使用母語,為第二語言教學(xué)做好準(zhǔn)備。2、民族語晚退型。民族語教學(xué)可占40%直到六年級(jí)。

二、保持雙語教育(MaintenanceLanguageBilingualEducation)

兒童入學(xué)前使用本民族語,入學(xué)后,某些課程逐漸改用學(xué)校使用的非本族語講授,某些課程則用本民族語授課。通常是音樂藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)用本民族語教授,技術(shù)和科學(xué)研究課程用多數(shù)人口語言講授。這種雙語教育目的是保護(hù)和發(fā)展兒童的少數(shù)民族語,增強(qiáng)他們的民族認(rèn)同意識(shí),確認(rèn)少數(shù)民族團(tuán)體在國家中的權(quán)利。在保持雙語教育中又可分為靜止保持雙語教育和發(fā)展保持雙語教育。

(一)靜止型保持雙語教育目的是將語言能力保持在兒童入學(xué)時(shí)的水平上,只保證兒童的家庭語言(第一語言)不丟失,并不提高他們第一語言的能力。

(二)發(fā)展型保持雙語教育目的是尋求全面發(fā)展學(xué)生家庭語言技能和雙語文能力和知識(shí)。將兒童的少數(shù)民族語(第一語言)的知識(shí)和能力發(fā)展到與多數(shù)人口語言(第二語言)相等的水平。這種類型常常被稱增強(qiáng)型雙語教育。它的目的與靜止保持雙語遠(yuǎn)非相同,在于擴(kuò)展個(gè)體和團(tuán)體少數(shù)語言的使用,導(dǎo)致文化多元主義和少數(shù)民族團(tuán)體社會(huì)自制。在加拿大這種雙語教育被稱為遺產(chǎn)語言教育(HeritageLanguageEducation)。它與保持雙語教育是有區(qū)別的:遺產(chǎn)語言計(jì)劃每周有2個(gè)半小時(shí)的語言教學(xué),通常在放學(xué)后和周末進(jìn)行;遺產(chǎn)語言教育經(jīng)常處在多數(shù)人口語言的包圍之中,容易丟失;遺產(chǎn)語言學(xué)校大多是初級(jí)學(xué)校,也有在中學(xué)和大學(xué)作為學(xué)習(xí)媒介的例子。

三、二元語言雙語教育(Two-way/DualLanguageBilingualEducation)

這種教育常出現(xiàn)在同一班級(jí)里多數(shù)人口語言的學(xué)生和少數(shù)人口語言學(xué)生幾乎相等的情形下。在教室中兩種語言都被使用。如在美國的有些初級(jí)學(xué)校,約一半的兒童來自西班牙語家庭,另一半來自英語單語家庭,他們?cè)谝粋€(gè)教室里一起協(xié)調(diào)活動(dòng)。由于兩種語言文字在教學(xué)和學(xué)習(xí)使用,或同時(shí)使用兩種文字,或開始時(shí)強(qiáng)調(diào)本民族語言文字,目的是產(chǎn)生比較平衡的雙語能力。這種方式雙語教育課程安排是在一定時(shí)間里只用一種語言。不同課程可用不同的語言,語言使用變化是有規(guī)律的,以保證兩種語言在所有課程領(lǐng)域中都使用。如在星期一、三、五用西班牙語教數(shù)學(xué),二、四就用英語來教;下一周兩種語言的使用時(shí)間對(duì)換,一、三、五用英語,二、四用西班牙語。這種雙語教育試圖保持兩種語言的界限,使兒童學(xué)會(huì)用兩種語言思維,不愿在一門課程中轉(zhuǎn)換語言。這種方式可以使兩種語言使用者互相學(xué)習(xí)對(duì)方的語言,共同分享語言生活上民族的文化遺產(chǎn),互相幫助、合作和產(chǎn)生友誼,有利于民族間的了解與合作,是避免種族隔離和種族敵視的好方法。這種模式對(duì)教師的語言能力提出了高要求,教師應(yīng)該是一個(gè)熟練的雙語者。

四、浸沒(淹沒)雙語教育(ImmersionProgram)

這種雙語教育又可稱為附加雙語教育(AdditiveBilingualEducation)。這種類型是將語言環(huán)境比作游泳池,將兒童掌握第二語言的行為比作學(xué)習(xí)游泳。這種教育是將不會(huì)水的兒童扔進(jìn)游泳池里,希望他們盡快地學(xué)會(huì)游泳而不借助漂浮工具和開設(shè)特別的學(xué)習(xí)課程。游泳池里的語言是多數(shù)人口的語言,如在美國,在一些西班牙移民家庭中英語不是兒童的家庭語言,家庭語言是西班牙語。語言少數(shù)民族兒童在與多數(shù)人口語言的使用者的日常交往中學(xué)習(xí)語言。在教室中,教師和學(xué)生都只能使用多數(shù)人口語言。使用少數(shù)人口語言的兒童要么沉到水底,要么在水中掙扎,要么最后學(xué)會(huì)游泳。概括地說,這種雙語教育是完全不用兒童的母語或本地方言(第一語言),而只使用學(xué)校采用的語言(兒童的第二語言)。浸沒(淹沒)雙語教育從教育目的看有兩種形式:

(一)美國式的“結(jié)構(gòu)淹沒”(StructuredImmersion)

這是一種把語言少數(shù)民族兒童置于多數(shù)人口語言的主流教育中的一種教育,是專為少數(shù)民族語言使用者學(xué)習(xí)多數(shù)人口語言開設(shè)的。雖然教師在兒童入學(xué)初期使用多數(shù)人口語言的簡化形式,并允許兒童用家庭語,但最終兒童的本族語沒有得到發(fā)展而且被多數(shù)人口語言取代。它的教育基本目標(biāo)是同化語言少數(shù)民族,尤其是移民。學(xué)校變成一座有助于創(chuàng)建共同社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)思想的熔爐(meltingpot)。贊成這種做法的人認(rèn)為,美國的偉大就在于她歡迎外國人來到這個(gè)國家并迅速同化他們。一種共同的語言和文化將是粘結(jié)社會(huì)的工具。這種教育方式由于使兒童的語言得不到發(fā)展而帶來巨大的學(xué)習(xí)壓力,也造成了民族間的對(duì)立與沖突。這種方式的弊端在美國受到了越來越多的指責(zé)。因而出現(xiàn)了“抽調(diào)編班雙語教育(SubmersionwithWithdrawalClasses)。這種雙語教育在主流學(xué)校中將語言少數(shù)民族兒童抽調(diào)出來單獨(dú)編班進(jìn)行多數(shù)人口語言的“補(bǔ)償課程(compensatorylesson)”,也可稱之為不學(xué)民族語的“民族班”。這種班級(jí)在課程內(nèi)容上可能落后于學(xué)校其他班級(jí)。由于第二語言低下而被抽調(diào)出來單獨(dú)編班,學(xué)生可能感到恥辱和自己的無能。雖然這種方式管理簡單,花費(fèi)少,但對(duì)兒童心理發(fā)展尤其是健全人格的培養(yǎng)方面的影響卻大大不利。

(二)加拿大式的“浸沒雙語教育”(ImmersionEducation)

這種形式的目的不在于取代第一語言即母語或本族語。這種雙語教育保持并支持使用第一語言。加拿大給操英語的兒童開設(shè)法語雙語教學(xué)課程,目的是教授給兒童第二語言,并不是為了用法語取代英語。其理論基礎(chǔ)不是語言同化,而是語言多元化思想在教育中的體現(xiàn)。美國式的“淹沒”雙語教育和加拿大的“浸沒”雙語教育有本質(zhì)上的區(qū)別,不可混同。1965年,在魁北克由說英語的少數(shù)民族居民(主要是英裔居民)提出了被稱之為“語言浸沒”(immersion)的雙語教育計(jì)劃。他們希望自己的孩子熟練掌握一門第二語言——法語,以便適應(yīng)法語越來越占優(yōu)勢(shì)的社會(huì)。該計(jì)劃使孩子一上學(xué)就能全面接觸第二語言,由會(huì)講兩種語言的教師任教。該計(jì)劃首先在圣•蘭伯特一個(gè)由26個(gè)孩子組成的實(shí)驗(yàn)幼兒園中進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)?zāi)康氖鞘购⒆泳哂蟹ㄕZ的說、讀、寫的能力:整個(gè)課程(包括英語)達(dá)到通常的學(xué)業(yè)水平,欣賞(贊賞)法語加拿大人和英語加拿大人的傳統(tǒng)和文化,在短時(shí)期內(nèi),在不降低學(xué)業(yè)水平條件下使兒童成為雙語人和雙文化人。實(shí)驗(yàn)在加拿大引起了轟動(dòng),浸沒雙語教育計(jì)劃開始在各級(jí)學(xué)校中推廣,大約有25萬英語加拿大兒童在1600所法語浸沒學(xué)校學(xué)習(xí),約為加拿大學(xué)校學(xué)生數(shù)量的6%。主要做法有這樣幾種:①早期完全浸沒雙語教育。由幼兒園開始,完全使用法語(100%),然后從三年級(jí)起逐步引入一定數(shù)量的英語(占20%),到六至八年級(jí),用50%的法語和50%的英語來教孩子,九至十二年級(jí)用40%的法語和60%的英語教學(xué)。②早期部分浸沒雙語教育。從幼兒園到八年級(jí)用50%的法語和50%的英語教學(xué),九至十年級(jí)用35%的法語和65%的英語教學(xué),十一和十二年級(jí)用30%的法語和70%的英語。③延遲浸沒雙語教育。幼兒園到三年級(jí)用“滲透法(drip-feed)”教第二語言,用英語為教學(xué)媒介(占100%),四至六年級(jí)用法語為教學(xué)媒介的課程為80%,英語的占20%,七、八年級(jí)法語和英語各為50%,九到十二年級(jí)用法語教學(xué)的課程占40%,英語的為60%。④晚期浸沒雙語教育。從幼兒園到六年級(jí),用“滲透法(drip-feed)”開設(shè)第二語言課程,其他課程全部用英語授課,七、八年級(jí)用法語為教學(xué)媒介的課程占80%,英語的占20%,九至十二年級(jí)法語和英語為媒介的課程各占50%。

加拿大的浸沒雙語教育計(jì)劃給歐洲、美國乃至世界的雙語教育理論和實(shí)踐都帶來重大的影響。如何評(píng)價(jià)浸沒雙語教育?一些專家認(rèn)為,浸沒雙語教育使小學(xué)生能讀、寫和理解使用英語,無代價(jià)地學(xué)會(huì)了讀、說和理解法語,而且用了英語兒童學(xué)習(xí)第二語言——法語的傳統(tǒng)教學(xué)計(jì)劃從來不用的方法。加拿大浸沒雙語教育的目的是形成兩種有威望的人口多數(shù)語言的雙語制(法語和英語)。這和加拿大的人口民族背景是緊密相連的。它的這種浸沒雙語教育不同于將語言少數(shù)民族兒童放入多數(shù)人口語言中的“浸入”,如在美國將說西班牙語的兒童放入英語環(huán)境中。加拿大的浸沒雙語教育不是強(qiáng)迫性的。家長自愿選擇并送他們的子女進(jìn)這種學(xué)校。家長的信心加之教師的許諾增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在早期浸沒雙語教育中,兒童有一年半的時(shí)間可以在課堂交際中使用他們的家庭語言,兒童的家庭語言是受賞識(shí)的而不是受輕視的。教師是具有雙語能力的人,他們最初是以能說法語而不是只理解或說英語的形象出現(xiàn)在兒童面前。在早期浸沒雙語教育中兒童是在有意義、真實(shí)的和與兒童需要有關(guān)的課堂交際中學(xué)習(xí)第二語言——法語,如同獲得第一語言一樣。浸沒雙語教育中的學(xué)生學(xué)習(xí)了與主流學(xué)校學(xué)生一樣的課程。

五、隔離主義教育(SegregationistEducation)

指為語言少數(shù)民族舉辦的教育中只用少數(shù)民族語單語教學(xué)的教育。這種做法不是出于保護(hù)民族語的目的,而是出于種族隔離的需要。教育主辦者將語言少數(shù)民族與主流社會(huì)隔離開來,讓其永遠(yuǎn)停留在落后的社會(huì)文化生活狀況中。南非實(shí)行只用少數(shù)民族語言的語言隔離教育。如對(duì)班圖人,政府規(guī)定只用班圖人的民族語言實(shí)施教育以維持從屬和種族隔離的現(xiàn)狀。這種教育使語言少數(shù)民族不能充分學(xué)習(xí)多數(shù)人口語言以便順利進(jìn)入社會(huì),特別是無法獲得與其他少數(shù)人口團(tuán)體的交際和思維的語言工具。隔離教育對(duì)處于弱勢(shì)的語言強(qiáng)制實(shí)行單語政策。這種單語教育決不是出于保護(hù)民族語的愿望,而是種族隔離政策的具體表現(xiàn)。

六、分離主義教育(SecessionistEducation)

在教育中只使用民族語單語。它是語言少數(shù)民族力圖把自己同語言多數(shù)民族分開成為獨(dú)立體的一種教育形式。

七、外語教學(xué)式的主流雙語教育(MainstreamBilingualEducationwithForeignLanguageTeaching)

這種雙語教育是在學(xué)校教學(xué)中(主要是語言多數(shù)民族的學(xué)校中)使用本土語(母語)和多數(shù)地區(qū)語言或一種國際語言(外語)。如阿拉伯-英語、漢語-英語、日語-英語雙語教育,歐洲人學(xué)校運(yùn)動(dòng)對(duì)歐洲精英勞動(dòng)者(高級(jí)白領(lǐng)階層)子女開設(shè)了歐洲使用功能強(qiáng)大的語種的語言教育等都屬于這種類型。從1958年開始,位于德國、意大利、英國等地的歐洲人學(xué)校有8種不同的語言團(tuán)體。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生使用他們的本族語為教學(xué)媒介,也接受第二語言的教育(如英、法或德語)。隨著年級(jí)的增長,學(xué)生一部分用本族語學(xué)習(xí),一部分用第二語言教學(xué)(從英、法或德語中選中人數(shù)最多的那種語言)。教師由使用這種語言的人來擔(dān)任,使用這種語言的學(xué)生也可以進(jìn)入這種學(xué)校成為其他學(xué)生學(xué)習(xí)語言的樣板。用第二語言教學(xué)常在中學(xué)第3年開始,用來教授來自不同語言團(tuán)體的學(xué)生們歷史、地理和經(jīng)濟(jì)學(xué)課程。

另外,學(xué)生還要用不少于360小時(shí)學(xué)習(xí)第三種語言。這種教學(xué)的結(jié)果,造就了具有文化多元主義和超國家歐洲人認(rèn)同的雙語和多語者,也同時(shí)造就了歐洲多元一體化觀念。在加拿大這種形式被稱為核心計(jì)劃(coreprogram),在威爾士和其他地方,有時(shí)被稱為“滲透法(drip-feed)語言計(jì)劃”。外語在課程中成為一個(gè)學(xué)科,就像歷史、地理和數(shù)學(xué)一樣。這與用第二語言為媒介的教學(xué)是不同的,第二語言為媒介的教學(xué)其課程的內(nèi)容是學(xué)習(xí)的主要目的;這種方式第二語言本身即語言學(xué)習(xí)是主要目的。世界各國都對(duì)如何提高這種外語教學(xué)的效果進(jìn)行了不懈的努力,但這種教育的結(jié)果是很少能造就大批真正的雙語者。能流利使用外語是語言多數(shù)民族中非常有限的、典型的現(xiàn)象。

八、語言與文化的雙語教育

語言是文化的一部分,每一種民族語言都折射著使用這種語言的人們的認(rèn)識(shí)水平和思維方式。掌握一種語言過程也就是了解或認(rèn)同這種語言的文化的過程。由于教育目標(biāo)的不同,在雙語教育中就會(huì)產(chǎn)生以下類型:

1、雙語單文化型。這種類型指個(gè)體具有雙語能力,但只認(rèn)同一種文化的雙語教育現(xiàn)象。其中認(rèn)同母語文化的叫雙語母語文化型;認(rèn)同第二語言文化的叫雙語第二語言文化型。

2、雙語雙文化型。指個(gè)體具有雙語能力的同時(shí),對(duì)這兩種語言的文化都認(rèn)同的雙語教育現(xiàn)象。雙語第二語言文化型和雙語雙文化型的個(gè)體,由于對(duì)第二語言文化有強(qiáng)烈的認(rèn)同感,因此他們學(xué)習(xí)語言的動(dòng)機(jī)較雙語單文化型的個(gè)體強(qiáng)烈,語言習(xí)得中的理解和鞏固都較好。對(duì)第二語言文化的認(rèn)同使他們對(duì)第二語言文化產(chǎn)生親近的感情,容易理解與社會(huì)文化有關(guān)的各種語言現(xiàn)象,對(duì)第二語言的理解和語言能力的提高反過來又強(qiáng)化了他們對(duì)第二語言文化的認(rèn)同。

3、邊際人。指掌握了兩種語言的個(gè)體既拋棄了母語文化又沒有認(rèn)同第二語言文化;或者指既被母語文化團(tuán)體排斥又不被第二語言文化團(tuán)體所接受。這樣的個(gè)體游離于兩種文化之間,內(nèi)心常常受到來自兩種文化的撞擊。如何評(píng)價(jià)這種類型,人們有不同的認(rèn)識(shí):其一,一個(gè)沒有文化認(rèn)同和不歸屬某一文化團(tuán)體的人是教育的失敗。其二,邊際人不是沒有文化認(rèn)同,而是產(chǎn)生了第三種文化,即由母語文化和第二語言文化融合而成,他們是一群持一種新型文化的人群,這可能是一種社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的表現(xiàn)。

可見,雙語教育不僅僅是語言教育工程,由于其與文化有密切關(guān)系,因而雙語教育中的文化傳承和文化認(rèn)同問題引起了各國的高度重視。九、雙方言教育(BidialectalEducation)指學(xué)校采用的語言是標(biāo)準(zhǔn)方言(標(biāo)準(zhǔn)語),而兒童的家鄉(xiāng)語是另一種方言,這種雙語教育被稱為雙語方言教育或雙語口語教育。如中國漢語有七大方言,方言下又有次方言和土語之分,以北京語音為標(biāo)準(zhǔn)音、以北方話為基礎(chǔ)方言、以典范的現(xiàn)代白話文著作為語法規(guī)范的普通話是中國的通用語言,也是普通學(xué)校和少數(shù)民族學(xué)校民漢雙語教學(xué)的教學(xué)語言。廣東省的兒童的母語是粵語,學(xué)校用普通話教學(xué),就是典型的雙方言教育。它普遍存在于漢語的各方言區(qū),1997年7月香港回歸中國,以及將來澳門回歸后都面臨這個(gè)問題,現(xiàn)在已引起了教育界的廣泛重視。1996年國家語言文字工作委員會(huì)普通話培訓(xùn)測(cè)試中心,首次舉辦了“’96香港普通話教師進(jìn)修班”,培訓(xùn)來自香港從事普通話教學(xué)的中小學(xué)教師。世界上出現(xiàn)的諸多雙語教育類型,其根源在于各國的國情不同,各國的教育語言政策制定者和教育工作者所持的指導(dǎo)思想有差異。這也說明了雙語教育的復(fù)雜性和艱巨性。世界雙語教育發(fā)生發(fā)展的歷史表明,許多國家實(shí)施雙語教育都是語言強(qiáng)迫同化失敗后的必然選擇。它是一項(xiàng)具有廣闊發(fā)展前景的語言教育工程。世界多民族的客觀現(xiàn)實(shí)構(gòu)成了世界多文化的背景。多樣性是人類發(fā)展進(jìn)步的源泉。

目前,科學(xué)技術(shù)特別是信息技術(shù)的進(jìn)步與普及,加快了全球一體化進(jìn)程,“地球村”的概念應(yīng)運(yùn)而生。在一體化與多樣化的摩擦與沖突中,多元文化教育理論為擺脫這一困境找到了一條途徑。多元文化教育的理論要求平等對(duì)待任何民族的語言和文化,它們是人類共同的財(cái)富,要平等地發(fā)展它們就要實(shí)施雙語教育。許多國家都成立了官方或民間的雙語教育研究和執(zhí)行機(jī)構(gòu),進(jìn)行各種雙語教育模式的實(shí)驗(yàn)、推廣。在這些國家,雙語教育正在取得綜合的政治、經(jīng)濟(jì)和文化效益?！岸嗝襟w”和“信息高速公路”兩大技術(shù)標(biāo)志著人類社會(huì)信息時(shí)代的到來。新的技術(shù)為雙語教育的發(fā)展提供高科技的物質(zhì)條件。遠(yuǎn)距離教育開始在雙語教育的領(lǐng)域中顯現(xiàn)蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì),如悉尼坦伯特殊語言學(xué)校用計(jì)算機(jī)由韓國教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行遠(yuǎn)距離雙語教學(xué)①?？梢詳嘌?未來教育是多元文化教育;雙語教育是未來國際社會(huì)多元文化教育的主流。