教育問責(zé)制探究
前言：本站為你精心整理了教育問責(zé)制探究范文，希望能為你的創(chuàng)作提供參考價(jià)值，我們的客服老師可以幫助你提供個(gè)性化的參考范文，歡迎咨詢。
(一)教育問責(zé)制的概念
在學(xué)術(shù)界和教育界，學(xué)者對(duì)教育問責(zé)的定義都是按照各自的理解進(jìn)行闡述、解釋的，主要可以歸納為以下幾種觀點(diǎn)：一是認(rèn)為教育問責(zé)制是對(duì)教育主客體之間權(quán)利義務(wù)關(guān)系的規(guī)范。比如夏心軍(2004)Ⅲ認(rèn)為教育問責(zé)制就是教育行政領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校校長(zhǎng)以及教師在工作過程中，對(duì)教育教學(xué)工作履行足夠的教育權(quán)利和教育義務(wù)。司林波(2010)閉也提出應(yīng)通過立法等形式確立參與教育活動(dòng)主客體各方的責(zé)任與權(quán)利。二是認(rèn)為問責(zé)制是實(shí)現(xiàn)教育績(jī)效的一系列方法的集合。西方國(guó)家學(xué)者多是從這個(gè)角度來界定問責(zé)制的，比如美國(guó)著名教育家馬丁•特羅就認(rèn)為“問責(zé)即向他人匯報(bào)、解釋、證明及回答資源是如何使用的，并達(dá)到了什么效果”。高耀麗(2005)[31認(rèn)為問責(zé)是指對(duì)績(jī)效的回應(yīng)能力，教育問責(zé)的目的是通過匯報(bào)、解釋、證明等方式，來確保政府部門、社會(huì)機(jī)構(gòu)或個(gè)人對(duì)學(xué)校的資源使用情況及效果進(jìn)行監(jiān)督。司林波在對(duì)教育問責(zé)制的含義描述中，同樣指出在面對(duì)權(quán)利主體質(zhì)詢和責(zé)問時(shí)，權(quán)利客體通過解釋、描述或證明等形式來表達(dá)其行為成效。三是將問責(zé)制理解為一種獎(jiǎng)懲制度。持這種觀點(diǎn)的比較多，夏心軍(2004)[11、李樹峰(2006)和馮瑤(2007)_5l均持這樣的觀點(diǎn)，但對(duì)獎(jiǎng)懲的內(nèi)容有所不同，夏心軍認(rèn)為必須對(duì)教學(xué)過程中出現(xiàn)的因?yàn)槭韬龌蜻^失造成的教育事故追究責(zé)任。而李樹峰和馮瑤則持全面問責(zé)的獎(jiǎng)懲觀，認(rèn)為教育問責(zé)制是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育效果進(jìn)行全面評(píng)估，并據(jù)此實(shí)施獎(jiǎng)懲的一種制度。四是認(rèn)為教育問責(zé)制不僅在于獎(jiǎng)懲，還包括對(duì)教育質(zhì)量改進(jìn)的關(guān)注。鄭宏宇(2olo)舊認(rèn)為教育問責(zé)制不僅包括對(duì)工作績(jī)效的考核和審查，對(duì)責(zé)任的獎(jiǎng)懲和處理，還包括對(duì)工作改進(jìn)情況說明和解釋的一種制度。
司林波【2]在肯定教育問責(zé)制的質(zhì)量改進(jìn)功能的同時(shí)，進(jìn)一步認(rèn)為獎(jiǎng)懲只是問責(zé)的輔助手段，即認(rèn)為教育問責(zé)制是指“權(quán)利主體⋯⋯對(duì)客體的成效作出評(píng)判并輔之以獎(jiǎng)懲措施的一套行為規(guī)范、政策承諾和制度體系?！笨傮w上來看，國(guó)內(nèi)學(xué)者們關(guān)于教育問責(zé)制含義的認(rèn)識(shí)既存在共識(shí)，也存在差異。從權(quán)利義務(wù)關(guān)系的角度來界定問責(zé)制是從理論層面對(duì)問責(zé)制本質(zhì)內(nèi)涵的高度抽象；把教育問責(zé)制看成是方法的集合，則是從技術(shù)層面出發(fā)，偏向從實(shí)踐操作層面考察。雖然其他作者在相關(guān)論述中沒有涉及到這些方面，但總體來說，對(duì)問責(zé)制所包含的上述含義的理解是基本一致的。這可以認(rèn)為是關(guān)于問責(zé)制內(nèi)涵的共識(shí)。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于問責(zé)制是手段還是目的?問責(zé)制重在獎(jiǎng)懲還是重在改進(jìn)?我們從對(duì)西方國(guó)家教育問責(zé)制政策措施及含義的梳理來看，問責(zé)制本身不是目的，而是實(shí)現(xiàn)目的的手段，從問責(zé)制在實(shí)踐中的實(shí)施來看，問責(zé)機(jī)構(gòu)不僅要對(duì)問責(zé)對(duì)象的績(jī)效狀況進(jìn)行評(píng)鑒，還要就其如何實(shí)現(xiàn)績(jī)效改進(jìn)提出指導(dǎo)性意見，比如新西蘭的教育督導(dǎo)室(ERO)就專門負(fù)責(zé)對(duì)中小學(xué)校的教育績(jī)效進(jìn)行評(píng)鑒，其成立的初衷就在于教育的改善，并與教育部緊密合作共同支持學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)，整個(gè)教育評(píng)估過程側(cè)重于幫助，而不是鑒定和評(píng)級(jí)，教育督察室通過評(píng)估提供給學(xué)校關(guān)于教育教學(xué)質(zhì)量的信息參考和有價(jià)值的改進(jìn)策略用。
另外，李樹峰、馮瑤、許文佩等將問責(zé)制僅僅理解為一種獎(jiǎng)懲制度，這也是片面的。教育問責(zé)制的含義除了獎(jiǎng)懲，更重視對(duì)教育質(zhì)量的改進(jìn)功能。如果僅僅是一種獎(jiǎng)懲制度，那么教育問責(zé)制與傳統(tǒng)的教育管理方法又有什么區(qū)別呢?綜上所述，概念的準(zhǔn)確界定是理論研究深入的前提，對(duì)教育問責(zé)制含義理解的差異性和模糊性，必然困擾實(shí)踐中的統(tǒng)一性和科學(xué)性。因此，有必要進(jìn)一步深化對(duì)教育問責(zé)制含義的理論研究，在基于國(guó)外研究成果的基礎(chǔ)上，必須聯(lián)系中國(guó)的國(guó)情和現(xiàn)實(shí)，形成一個(gè)具有本土化特征的關(guān)于教育問責(zé)制的基本概念。
(二)教育問責(zé)制的體系構(gòu)成
高耀麗、李樹峰、馮瑤、司林波在對(duì)教育問責(zé)制含義界定的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)教育問責(zé)制的體系構(gòu)成進(jìn)行了介紹和分析?；究梢詺w納為兩方面觀點(diǎn)：一是從動(dòng)態(tài)的角度對(duì)問責(zé)制的實(shí)施要件進(jìn)行分析。高耀麗(2005)[21和司林波(2010)t2]均持這樣的觀點(diǎn)。高耀麗認(rèn)為問責(zé)由三個(gè)要素組成：?jiǎn)栘?zé)者、應(yīng)負(fù)責(zé)任者和責(zé)任的內(nèi)容，也即誰來問責(zé)，誰來負(fù)責(zé)以及所問和所負(fù)的責(zé)任是什么。司林波進(jìn)一步澄清了教育問責(zé)制實(shí)施的作用要件和運(yùn)作流程，認(rèn)為教育問責(zé)制應(yīng)該是包括問責(zé)的主體、客體、內(nèi)容、程序、方式以及后果等要素構(gòu)成的有機(jī)系統(tǒng)。二是從靜態(tài)的角度對(duì)問責(zé)制的構(gòu)成要素進(jìn)行分析。李樹峰(2006)t41和馮瑤(2007)[51的觀點(diǎn)基本相似，李樹峰認(rèn)為教育問責(zé)制的架構(gòu)主要從職責(zé)、指標(biāo)、表現(xiàn)、評(píng)估及獎(jiǎng)懲五個(gè)方面來表現(xiàn)。馮瑤則指出教育問責(zé)制主要包括五個(gè)要素，即職責(zé)、標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估、報(bào)告和獎(jiǎng)懲。這兩方面觀點(diǎn)在形式上來看，存在著較大的差異，似乎難以發(fā)現(xiàn)相關(guān)性，但深入分析來看，二者之間存在著密切的聯(lián)系。比如第一種觀點(diǎn)提出的問責(zé)的主客體與第二種觀點(diǎn)提出的“職責(zé)”相對(duì)應(yīng)，在職責(zé)的界定中必然要明確主客體之間的關(guān)系，而在“問責(zé)的內(nèi)容”的界定中也必然涉及“職責(zé)”、“指標(biāo)”、“標(biāo)準(zhǔn)”等相關(guān)要素，“評(píng)估”則是問責(zé)的主要手段和方式，“獎(jiǎng)懲”即是問責(zé)的主要結(jié)果。因此，在關(guān)于教育問責(zé)制體系構(gòu)成的界定中，雖然在形式上存在差異，但在構(gòu)成內(nèi)容上已基本達(dá)成共識(shí)，這種基本認(rèn)知的一致性也為下一步關(guān)于教育問責(zé)制理論研究的深化和在實(shí)踐中的運(yùn)行設(shè)計(jì)奠定了基礎(chǔ)，只不過為了在實(shí)踐中有效把握，還需要理論界的進(jìn)一步澄清與高度提煉。
二、對(duì)義務(wù)教育問責(zé)制的實(shí)踐關(guān)注和理論研究
新《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》創(chuàng)造性地提出了義務(wù)教育問責(zé)制，在法律上開創(chuàng)了義務(wù)教育問責(zé)制的先河。此后，義務(wù)教育問責(zé)制逐漸受到社會(huì)各界的關(guān)注。在這方面的成果主要集中在以下兩個(gè)方面：一是對(duì)《義務(wù)教育法》引入問責(zé)制的意義進(jìn)行分析。比如王博(2006)[81和范范(2006)均認(rèn)為將問責(zé)制引入《義務(wù)教育法》，無論哪個(gè)層次或者是哪個(gè)部門違反了本法都要依法追究責(zé)任，這樣能夠樹立均衡發(fā)展觀，保證政府責(zé)任落到實(shí)處，有力推動(dòng)《義務(wù)教育法》的貫徹實(shí)施，使義務(wù)教育更加有力。二是對(duì)義務(wù)教育問責(zé)的原因、問題及對(duì)策進(jìn)行分析。呂光杰(2009)ll0l和韓延倫(2010)tn]專門對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育問責(zé)制進(jìn)行了研究，認(rèn)為我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育問責(zé)存在如下問題：以任務(wù)性問責(zé)為主，忽視學(xué)校教育的現(xiàn)場(chǎng)性；問責(zé)主體、客體的權(quán)、責(zé)、利不對(duì)等；忽視教育問責(zé)的效益；學(xué)校缺乏對(duì)上級(jí)、自身問責(zé)的意識(shí)等，并進(jìn)一步分析其原因，主要在于權(quán)責(zé)關(guān)系的混亂和失衡；缺乏有效的監(jiān)督和約束機(jī)制；農(nóng)村環(huán)境中的法制和民主觀念淡薄。尹曉敏(2008)認(rèn)為應(yīng)從強(qiáng)化異體問責(zé)、拓寬問責(zé)范圍、完善責(zé)任體系、明晰問責(zé)程序、供給配套制度等方面努力完善制度建構(gòu)?？偟膩碚f，將問責(zé)制引入義務(wù)教育，對(duì)于我們還是一個(gè)新生事物，在對(duì)義務(wù)教育問責(zé)制的理論研究方面，學(xué)者們的研究主要集中在對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育問責(zé)的關(guān)注。雖然關(guān)于義務(wù)教育問責(zé)制面臨問題的分析頗有見地，也提出了一些對(duì)策建議，但總體來說，研究面窄、量少，研究范圍仍然停留在理論層面，提出的問題和措施也是宏觀層面的，沒有針對(duì)某一地區(qū)或某一學(xué)校的具體案例進(jìn)行實(shí)證研究的成果。
三、對(duì)校長(zhǎng)問責(zé)制的專門研究
校長(zhǎng)問責(zé)制是在整合國(guó)外教育問責(zé)制和國(guó)內(nèi)行政問責(zé)制的理論基礎(chǔ)上，針對(duì)我國(guó)中小學(xué)實(shí)施的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制所存在的弊病而構(gòu)建的制衡與監(jiān)督的一種新制度，是把西方教育問責(zé)制成果與我國(guó)教育管理實(shí)踐的初步結(jié)合。在該領(lǐng)域的研究成果也比較集中，據(jù)中國(guó)知網(wǎng)查詢總計(jì)有13篇論文，其中李樹峰、楊朝占到10篇，研究?jī)?nèi)容主要集中在校長(zhǎng)問責(zé)制的定義探究、動(dòng)因分析和實(shí)施措施等方面。
(一)校長(zhǎng)問責(zé)制的定義
校長(zhǎng)問責(zé)制與當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)實(shí)行的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制存在著密切的關(guān)系，二者既有區(qū)別也有聯(lián)系。在對(duì)校長(zhǎng)問責(zé)制含義的界定上，李樹峰(2006)和楊朝(2007)均從與校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制比較的角度出發(fā)，對(duì)校長(zhǎng)問責(zé)制與校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制的區(qū)別及其基本功能、特征、主要內(nèi)容等進(jìn)行了界定。但在具體界定上，既有共識(shí)，也存在差異：一是在關(guān)于校長(zhǎng)問責(zé)制的制度含義的界定上觀點(diǎn)一致，即認(rèn)為教育問責(zé)制不僅是一種監(jiān)督機(jī)制，也是一種責(zé)任追究機(jī)制。李樹峰(2006)[13認(rèn)為：“校長(zhǎng)問責(zé)制是為了保證校長(zhǎng)正確地行使權(quán)力而采用的一種監(jiān)督制度⋯⋯它在賦予校長(zhǎng)必要權(quán)力的前提下，對(duì)校長(zhǎng)實(shí)施權(quán)力時(shí)所產(chǎn)生的責(zé)任加以追究?！睏畛?2007)㈣同樣認(rèn)為“校長(zhǎng)未履行自己的職責(zé)或者在履行自己職責(zé)的過程中濫用職權(quán)、違反法定職責(zé)和義務(wù)時(shí)，由特定主體追究其責(zé)任。”二是在對(duì)校長(zhǎng)問責(zé)制的功能作用上的理解差異。雖然二者都將校長(zhǎng)問責(zé)制理解為一種保障學(xué)校教育質(zhì)量和秩序的制度設(shè)計(jì)，但李樹峰更強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)問責(zé)制對(duì)校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制的補(bǔ)充功能，即認(rèn)為“校長(zhǎng)問責(zé)制是對(duì)校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制條件下的校長(zhǎng)權(quán)力的保障與限制的一種體制?！碧貏e認(rèn)為校長(zhǎng)問責(zé)制有利于實(shí)現(xiàn)對(duì)校長(zhǎng)權(quán)力的保障，而楊朝更強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)問責(zé)制對(duì)校長(zhǎng)權(quán)力的監(jiān)督與限制。
(二)校長(zhǎng)問責(zé)制的動(dòng)因與對(duì)策分析
李樹峰(2005)[151和楊朝(2006)進(jìn)一步對(duì)校長(zhǎng)問責(zé)制產(chǎn)生與建構(gòu)的主要原因進(jìn)行了分析。二者一致認(rèn)為“校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制下的校長(zhǎng)權(quán)責(zé)不對(duì)等”是推行校長(zhǎng)問責(zé)制的根本原因，校長(zhǎng)問責(zé)制就是要解決“權(quán)責(zé)對(duì)等”的問題。李樹峰指出：“體制上的弊端必須從體制上加以革除，要從根本上實(shí)現(xiàn)對(duì)校長(zhǎng)權(quán)力的制衡與監(jiān)督，必須從體制上改革”。李樹峰提出了完善校長(zhǎng)問責(zé)制的措施：建立校長(zhǎng)選任制，建立校長(zhǎng)與上級(jí)行政部門、教師及家長(zhǎng)之間的溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，依法制定校長(zhǎng)問責(zé)的標(biāo)準(zhǔn)等。在關(guān)于校長(zhǎng)問責(zé)制具體措施的分析上，李樹峰強(qiáng)調(diào)了溝通協(xié)調(diào)機(jī)制建設(shè)的重要性，在這一點(diǎn)上抓住了問責(zé)制的本質(zhì)，從西方國(guó)家教育問責(zé)實(shí)踐來看，正是由于建立起了較為完善的多元主體溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，才保障了教育問責(zé)實(shí)效。溝通協(xié)調(diào)機(jī)制的建構(gòu)將是我國(guó)教育問責(zé)制改進(jìn)和發(fā)展完善的方向。
四、對(duì)教育問責(zé)制實(shí)施路徑的探討
國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界和教育界在對(duì)西方國(guó)家教育問責(zé)制理論與實(shí)踐介紹、吸納的基礎(chǔ)上，也開始了初步聯(lián)系國(guó)情的探索，提出一些建構(gòu)教育問責(zé)制的對(duì)策措施。主要集中在以下四個(gè)方面：
一是將教育問責(zé)制與當(dāng)前我國(guó)教育領(lǐng)域突出問題的解決相聯(lián)系。比如2009年l0月31日錢學(xué)森去世之后，“錢學(xué)森之問”引起社會(huì)的廣泛關(guān)注和討論。針對(duì)“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才?”這樣的疑問，孟衛(wèi)東(2009)l17l提出通過建立完善的教育問責(zé)制度來實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，并從教育問責(zé)制的視角提出了求解“錢學(xué)森之問”的基本路徑，包括重塑人才培養(yǎng)觀，真正落實(shí)素質(zhì)教育；推進(jìn)招生制度改革，創(chuàng)新人才選拔途徑；強(qiáng)化教育責(zé)任，讓更多人負(fù)起責(zé)任；將基礎(chǔ)教育和高等教育問責(zé)貫通起來等。
二是從宏觀上對(duì)我國(guó)教育問責(zé)制建構(gòu)的具體措施進(jìn)行探討。呂建(2009)指出我國(guó)教育問責(zé)制建構(gòu)應(yīng)該從構(gòu)建科學(xué)的責(zé)任體系、更新傳統(tǒng)的問責(zé)理念、強(qiáng)化異體的協(xié)同問責(zé)、探索有效的問責(zé)方法等層面探尋創(chuàng)新路徑。司林波(2o11)[191提出了我國(guó)教育問責(zé)制建構(gòu)的八方面對(duì)策：培育教育問責(zé)文化；加強(qiáng)問責(zé)立法保障；強(qiáng)化異體問責(zé)；構(gòu)建科學(xué)的問責(zé)體系；探索適合中國(guó)國(guó)情的問責(zé)方式；明晰問責(zé)程序；加強(qiáng)配套制度供給。
三是對(duì)地方政府問責(zé)制建構(gòu)的探索。褚宏啟(2011)認(rèn)為教育政績(jī)考核是推進(jìn)地方政府教育問責(zé)制的基礎(chǔ)，并且提出了構(gòu)建地方教育問責(zé)的政績(jī)指標(biāo)體系的建議，包括教育優(yōu)先發(fā)展的指標(biāo)、教育質(zhì)量指標(biāo)、教育公平指標(biāo)以及其他指標(biāo)等方面。
四是對(duì)高校建構(gòu)問責(zé)制的專門討論。國(guó)內(nèi)學(xué)者除了對(duì)義務(wù)教育問責(zé)制、校長(zhǎng)問責(zé)制建構(gòu)路徑的探討外，徐木興(2006)l21】和吳景松(2007)[221還專門對(duì)高等教育問責(zé)制的構(gòu)建路徑進(jìn)行了探討，認(rèn)為健全落實(shí)高校問責(zé)制度必須做到以下幾個(gè)方面：確立高等教育公共利益；構(gòu)建法制化的高校權(quán)力體系；明確高校問責(zé)主體的權(quán)限；實(shí)現(xiàn)同體問責(zé)與異體問責(zé)相結(jié)合的高校多元問責(zé)形式；建立高校問責(zé)的運(yùn)行程序；確定科學(xué)的問責(zé)方法等。
由上可見，在問責(zé)制建構(gòu)對(duì)策措施的探討方面，雖然各有所側(cè)重，但對(duì)“問責(zé)理念”、“異體問責(zé)”、“問責(zé)體系”、“問責(zé)方式”的強(qiáng)調(diào)是學(xué)者們關(guān)注的共同焦點(diǎn)，同時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者已經(jīng)開始將教育問責(zé)制應(yīng)用于我國(guó)教育實(shí)踐中具體問題的解決上，這些方面的成績(jī)都是值得肯定的，但總體上來說，這些研究還停留在宏觀層面，比如在地方政府問責(zé)制的建構(gòu)上，雖然提出指標(biāo)體系建構(gòu)的基本方面，但卻并沒有深入到具體指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)問題，更沒有針對(duì)某一地區(qū)、部門和學(xué)校的案例分析和對(duì)策設(shè)計(jì)；在對(duì)“錢學(xué)森之問”的求解中也是如此，所提出的對(duì)策也只是原則性的，沒有具體細(xì)化的設(shè)計(jì)。因此，學(xué)者們所提出的對(duì)策措施還比較抽象、籠統(tǒng)，缺乏可操作性和針對(duì)性，教育問責(zé)制在我國(guó)的建構(gòu)還有許多細(xì)節(jié)性工作要做。
五、國(guó)內(nèi)教育問責(zé)制研究的特點(diǎn)及存在的問題
從以上研究現(xiàn)狀來看，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教育問責(zé)制的研究表現(xiàn)出如下特點(diǎn)和不足：
第一，研究領(lǐng)域較廣，研究深度不夠。國(guó)內(nèi)學(xué)者從對(duì)歐美教育問責(zé)制的介紹人手，不僅開展了對(duì)教育問責(zé)制基本概念的理論研究，義務(wù)教育問責(zé)制、校長(zhǎng)問責(zé)制等專項(xiàng)研究，而且還對(duì)教育問責(zé)制的建構(gòu)路徑進(jìn)行了初步探索。涉及面不可謂不廣泛，但研究深度明顯不夠，一是表現(xiàn)為對(duì)教育問責(zé)制概念的研究大多還停留在對(duì)西方國(guó)家學(xué)者研究成果的介紹上，缺乏聯(lián)系本國(guó)國(guó)情的本土化研究；二是關(guān)于教育問責(zé)制概念的研究還比較模糊，沒有形成一個(gè)能夠概括各種類型和層次的教育問責(zé)制并得到公認(rèn)的統(tǒng)一概念；三是對(duì)國(guó)內(nèi)教育問責(zé)制建構(gòu)的探討，也多是停留在對(duì)西方經(jīng)驗(yàn)的移植而泛泛而談的層面上，缺乏對(duì)適合中國(guó)國(guó)情的教育問責(zé)制系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論，特別是缺乏對(duì)教育問責(zé)制的責(zé)任體系、運(yùn)行機(jī)制和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系等方面的研究。
第二，經(jīng)驗(yàn)研究較多，實(shí)證研究不夠。通過梳理國(guó)內(nèi)學(xué)者的成果發(fā)現(xiàn)，關(guān)于國(guó)內(nèi)教育問責(zé)制研究的論文統(tǒng)一為理論研究文章，絕大多數(shù)論文均涉及對(duì)教育問責(zé)制概念、特點(diǎn)等方面的理論探討，明顯表現(xiàn)出實(shí)證研究的不足，具體表現(xiàn)為：在研究對(duì)象上，比較寬泛，缺乏對(duì)具體地區(qū)、具體學(xué)校以及具體政策措施的實(shí)證研究；在研究?jī)?nèi)容上，僅限于一般性對(duì)策研究，研究命題較為抽象、缺乏對(duì)具體問題的具有可操作性的研究；在研究方法上，一般性研究過多，缺乏定量化研究。這一特點(diǎn)固然與國(guó)內(nèi)學(xué)校尚沒有真正建立起教育問責(zé)制度有關(guān)，但在研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、研究方法上的高度單一化也必然在實(shí)踐中影響對(duì)我國(guó)教育問責(zé)制的正確認(rèn)識(shí)和科學(xué)實(shí)施。
因此，在今后的研究中，應(yīng)該在深入理論研究的基礎(chǔ)上，拓寬研究視野，強(qiáng)化實(shí)證研究和比較研究。重點(diǎn)通過對(duì)國(guó)內(nèi)外以及國(guó)家之問教育問責(zé)制具體措施的深入細(xì)致的比較分析，從中總結(jié)出具有普遍意義的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，以探求適合我國(guó)國(guó)情的本土化教育問責(zé)模式。
