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一、符號互動主義與“生活即教育”

符號互動論的代表人米德認為：如果沒有在社會關系背景中的符號化發(fā)生，對象就不會存在?！吧罴唇逃北砻髁松畋旧砗薪逃囊饬x。“生活教育是生活所原有,生活所自營,生活所必需的教育。”[3]教育的根本意義是生活之變化,生活無時不變即生活無時不含有教育的意義“。是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育，是健康的生活就是健康的教育，是不健康的生活就是不健康的教育?！盵4]可見，有什么樣的生活，就有什么樣的教育，生活中發(fā)出的一切信號，都會對人產(chǎn)生作用和影響。生活對教育有決定作用，“人生需要什么，我們就教什么，人生需要面包，我們就得受面包教育”。[5]但教育并不是被動地被生活所擺布，正如陶行知所言：“人的生活，必須有相當工具，才能表現(xiàn)出來。工具充分才有充分的表現(xiàn)，教育是什么？教育是教人發(fā)明工具，制造生活工具，運用生活工具?？照勆罱逃菦]有用的。真正的生活教育必以生活工具為出發(fā)點。教育有無創(chuàng)造力也只須看他能否發(fā)明人生新工具或新人生工具?！盵6]人要對生活符號做出反映、理解或者是解釋，把這些信號傳播，就要靠教育的力量?？梢?，教育必須與生活相對應,教育就是生活的改造,教育就是教人化人，教人化生活；化人者也為人所化，為生活所化。教育就是這樣與生活時刻緊密聯(lián)系在一起。任何個人都不可能脫離生活而存在,而生活總是無時不變“,生活的變化便是教育的變化。生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與被摩擦者都起了變化,便都受了教育?！盵7]互動產(chǎn)生了摩擦，產(chǎn)生了變化，產(chǎn)生了發(fā)展，同時也產(chǎn)生了教育。

二、結構互動主義與“社會即學?！?/p>

“社會即學?！笔桥c“生活即教育”相連的。它是指學校要與社會密切聯(lián)系，擴大學校對社會的積極影響。教育活動中的社會文化是與個體的主觀活動之間相互關系的，教育活動也可以看成是社會的文化結構與個人之間相互作用的過程。這種過程是雙向的，既是社會的文化結構作用于個體的過程，又是個體通過他們的活動對社會的文化結構進行繼承和創(chuàng)新的過程。正如安東尼•吉登斯所認為的那樣，社會結構既是人們的行動得以建構起來的條件和中介，又是由人類的行動所建構起來的。因為學校里的東西畢竟太少了，實行了“社會即學?！边@條原則，則環(huán)境范圍可大大地擴大，教育的材料、工具和方法都可大大增加，學生和老師也可以多起來，校外有經(jīng)驗的農(nóng)夫和工程人員都可以充當老師，學生都可以向他們學習。陶行知在1939年曾形象地說：“‘社會即學校’這一原則，是要把教育從鳥籠里解放出來。”[8]這是因為學校即社會，就好象把一只活潑的小鳥從天空捉來關在籠子里一樣，它要以一個小的學校去把社會上所有的一切東西都吸進來，所以容易弄假?！吧鐣磳W?！眲t不然，它是要把籠中的小鳥放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把學校的一切伸張到大自然界去[9]。此法簡單地講就是吸收社會資源促進教育發(fā)展，又以教育來改造社會。二者是個互動的過程。比如，在抗戰(zhàn)建國時期，陶行知針對社會需求，提出生活教育者的任務：⑴力求長進，把自己的集團變成抗戰(zhàn)建國的真力量；⑵影響整個教育界共同求進，幫助整個教育界都變成抗戰(zhàn)建國的真力量；⑶參加在普及抗戰(zhàn)建國的生活教育的大運動里面幫助全民族都變成抗戰(zhàn)建國的真力量；⑷參加在普及反侵略的生活教育的大運動里面，幫助全人類都變成反侵略的真力量。從這些任務目標的制定可以看出，教育是為社會需求而服務，為社會結構的改造而服務。社會環(huán)境有所改變，教育也作相應的調整，但運用和依靠教育的力量也會促進社會變革與發(fā)展，二者是一個互動的過程。

三、日常生活方法論與“教學做合一”

日常生活方法論是20世紀60～70年展起來的一種社會學方法，它力求分析人們在日常社會互動中所遵循的基本規(guī)則。該理論認為，一個群體成員之間的全部日?；佣际怯梢恍┟耖g約定俗成的規(guī)則支配著，常識性的日常知識是人們解釋世界的特定方法也是進行互動的基本規(guī)則。要掌握真正的知識需投入到實踐中，即陶行知提倡的教學方法“教學做合一”，他說：“單單勞力，單單勞心，都不能算真正的做，真正之做，須在勞力上費心?；畹臅豢苫钣?，不可死讀。新時代的學生要用活書去生產(chǎn)，用活書去實驗，用活書去建設，用活書去革命，用活書去建立一個比現(xiàn)在更可敬可愛的社會?！盵10]“教人者先教己”，“己明者后明人”，只是無論在先“教己”后“教人”，還是“己明”再去“明人”，都必須通過“做”來實現(xiàn)。事如何做便如何教,如何學便如何做；教法根據(jù)學法，學法根據(jù)做法；先行先知者在做上教，后行后知者在做上學；共教、共學、共做才是真正的生活教育。陶行知指出：“‘教學做合一’是生活現(xiàn)象之說明,即是教育現(xiàn)象之說明。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。教學做只是一種生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。”[11]要在日常生活中去尋找做的法子，根據(jù)做的法子來講教的法子和學的法子。中心是“做”，“做”是“在勞力上勞心，用心以制力”，使體力勞動與腦力勞動相結合，讓學生體腦并用。在日常生活中的“做”是使老師、學生對教育中的主體、客體達到協(xié)調統(tǒng)一的關鍵措施，堅持了這一點，就能讓教、學雙方各自在認識世界、改造世界過程中發(fā)揮主觀能動性，使教育的整體作用發(fā)揮出來。

四、結語

在社會互動論的視角中，個體在社會情境及其意義的建構和解釋過程中是一個積極的能動者；社會互動則被理解為個體之間在追求特定目標時的不同行動路線的動態(tài)的交互滲透，而行動路線本身也是從諸種現(xiàn)有方案中所做的選擇；社會結構也被視為動態(tài)過程性的和突生性的，對于社會結構的描述，充其量不過是變動不居的場景的一種快照而已。社會互動論是以實際生活中的互動為核心，個體在互動中不斷變化，社會也通過互動而生生不息。陶行知的生活教育思想實質上強調的也是一個互動的過程，教育與生活的互動，學校與社會的互動，教、學、做之間的互動。在互動的過程中運用生活、社會與實踐中的資源獲得教育，獲得進步；同時通過教育改造生活、改造社會和改進做的方法。從社會互動論的視角看陶行知的生活教育思想，使我們能更深入地理解陶行知教育思想的精髓。