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一、質(zhì)量觀:一個高等教育哲學問題

“質(zhì)量”是當今社會最具爭議的問題之一。在工商企業(yè)中,人們達成了這樣一種共識:討論產(chǎn)品或勞務的質(zhì)量時,質(zhì)量就是用一定的標準度量產(chǎn)品或勞務的特征,它包括功能及標志功能實現(xiàn)程度的技術(shù)標準。人們極少將質(zhì)量概念直接用于對提供產(chǎn)品或勞務的組織(或機構(gòu))的評價,我們可以回答出任何一種產(chǎn)品的質(zhì)量,卻無法說出生產(chǎn)這不同產(chǎn)品的“工廠”的質(zhì)量。在工商企業(yè)中,通常存在三種質(zhì)量觀[1]:由生產(chǎn)者定義的產(chǎn)品質(zhì)量、由生產(chǎn)者和顧客共同定義的“契約質(zhì)量”、由顧客定義的“市場驅(qū)動質(zhì)量”,無論哪種質(zhì)量觀,都以滿足某種需要為基本特征的,依據(jù)滿足需要的程度確定質(zhì)量標準,無論這種需要是由顧客提出還是由生產(chǎn)者估計。

提出高等教育質(zhì)量這樣的概念以后,人們經(jīng)常用商品或者服務的質(zhì)量定義高等教育質(zhì)量,爭議更多集中于質(zhì)量特征,而對定義的對象物卻少提及。其實,人們對“高等教育”概念的理解并沒有取得共識,在討論高等教育質(zhì)量時,有時指的是教學活動,有時是指培養(yǎng)的學生,有時指的是科技成果、社會影響,更多時候是將高等學校這樣的機構(gòu)作為質(zhì)量討論的對象,對其從學術(shù)水平、學校風格到社會聲譽進行評價。對象物的不明確或飄忽不定,無疑是引起爭議的一個重要原因。無論商品還是勞務,其有用性(即使用價值)都是明確而具體的,都有特定的消費群體,因而質(zhì)量也就比較容易明確?！案叩冉逃辈皇且环N獨立的產(chǎn)品或服務,作為一個社會機構(gòu),它通過提供社會需要的“產(chǎn)品”獲得合理存在的基礎(chǔ),它的質(zhì)量是,也只能是體現(xiàn)在這樣的一些產(chǎn)品中。這樣的產(chǎn)品是隨著時代不斷發(fā)展的,現(xiàn)代高等教育通?！吧a(chǎn)”四種產(chǎn)品:在追求真理、探索未知世界中創(chuàng)造人類新的知識;引領(lǐng)社會文明、進行社會監(jiān)督與批判的“公共服務”;提供傳遞已有知識的服務;從事直接用于社會交換的精神與物質(zhì)產(chǎn)品的生產(chǎn)。高等教育“產(chǎn)品”的“消費者”或“顧客”包括了政府、社會組織、個人,從傳承文化、促進社會文明進步到參與經(jīng)濟建設、服務大眾,直到解決現(xiàn)代社會的文化沖突、生態(tài)破壞、道德危機,它擔負了太多的社會責任和期望,每一責任和期望形成了一種質(zhì)量準則,體現(xiàn)出對高等教育“產(chǎn)品”的不同要求,這些質(zhì)量準則的評價標準又是各不相同的,使得高等教育質(zhì)量成為一個更為復雜的問題。

高等教育“質(zhì)量”概念難以取得共識的重要原因是,它關(guān)系到對什么是高等教育、高等教育要做什么、高等教育為誰服務等問題的認識。對高等教育不同產(chǎn)品的不同期望,形成了各不相同的高等教育質(zhì)量觀,反映了人們對高等教育的認識,分別代表了不同的高等教育哲學思想。知識論者認為大學是探究高深學問的機構(gòu),“產(chǎn)品”的學術(shù)性是高等教育質(zhì)量的集中體現(xiàn);政治論者堅持認為,高等教育是滿足國家、社會和個人需要的機構(gòu),滿足需要的程度是判斷高等教育的唯一質(zhì)量標準;而市場論者認為,高等教育的質(zhì)量應完全交給市場選擇和評判。顯然,沒有對高等教育哲學基礎(chǔ)的討論,要取得對質(zhì)量的共同認識是難以想象的。

二、高等教育職能分化與多元質(zhì)量觀發(fā)展

700多年以來,高等教育系統(tǒng)一直處于不斷分化發(fā)展中,人們對高等教育質(zhì)量的認識也在不斷發(fā)展。中世紀大學處于一種獨特的社會文化環(huán)境中,那是一個崇尚知識和學術(shù)的年代,有學問的人比富有的人會得到更多的社會尊重。其次,作為當時大學主要課程的“七藝”教育,是一種典型的人文教育模式,它的設計不具有功利性目的,但作為教育的一種結(jié)果,這樣的教育方式培養(yǎng)的人才更適合在教會和世俗政府中擔任職務,“以辯論為主的教學方式使學生個個能言善辯,學生們正是依靠這種本事在布道、法庭聽證和政府討論中嶄露頭角”[2]。建立在心智訓練基礎(chǔ)上的高深學問探究,卻取得了滿足世俗和教會對人才需要的結(jié)果,使從12世紀到15世紀大學獲得了前所未有的大發(fā)展,大學成為二元結(jié)構(gòu)里教會和政府爭相拉攏的對象。

這樣的結(jié)果進一步強化了高深學問的知識價值觀和質(zhì)量觀,并成為后來高等教育發(fā)展的靈魂和基礎(chǔ)。然而,固執(zhí)地堅持傳統(tǒng)而不能因應社會發(fā)展而變革,傳統(tǒng)就會走向迂腐和僵化。到16世紀,歐洲的大學仍然以“七藝”和神學部為主要的教育內(nèi)容,在律師和醫(yī)生的培養(yǎng)中幾乎發(fā)揮不了多少作用,人文主義衰退成為一種瑣碎的經(jīng)院哲學,人才需求變化后大學不再能產(chǎn)生“有用”的結(jié)果。以牛津和劍橋為代表的英格蘭大學成為單純培養(yǎng)教士的機構(gòu),多數(shù)學生不能在政府中任職,由此導致了高等教育發(fā)展的危機,這也促成了高等教育的變革,“1500至1600年期間大學經(jīng)歷了一次社會職能的變化。它們從從事特定專業(yè)的訓練的機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)槠鹕鐣y(tǒng)治的工具作用的機構(gòu)”[3]。

這場變革首先從蘇格蘭的大學開始,以設置分科教授進行分科教學、教學與科研結(jié)合為基本特征,其后的柏林大學發(fā)展和完善了這樣的思想,大學從單純的人文教育,發(fā)展到探究自然科學和社會科學幾乎所有領(lǐng)域高深學問的專門機構(gòu),尤其以自然科學的探究為柏林大學的鮮明特色,大學教育從人文教育向科學教育迅速發(fā)展。雖然柏林大學堅持了純粹的學術(shù)價值觀,排斥了應用科學,醫(yī)學教授不允許去看病人,工程類科目長期被排斥在大學外,但高等教育的學術(shù)質(zhì)量觀的內(nèi)涵已經(jīng)有了很大的拓展,對自然科學問題的關(guān)注和研究成果,在其后德國的工業(yè)化和經(jīng)濟騰飛中發(fā)揮了十分重要的推動作用。贈地大學的出現(xiàn)是高等教育哲學思想的革命性發(fā)展,在此以前的大學是社會新知識、新思想的生產(chǎn)者、社會文明的引導者,但并不主動直接為社會提供服務,為社會服務可以是一種結(jié)果卻不能是目的。贈地大學直接將服務社會作為大學創(chuàng)建的目的,從此,高等教育直接為社會提供知識與物質(zhì)“產(chǎn)品”開始為人們所接受,使高等教育的“產(chǎn)品”有了歷史性突破,為高等教育進一步分化奠定了基礎(chǔ)。

根據(jù)這樣的高等教育哲學,一所大學即使在學術(shù)探究中沒有多少作為,但如果為當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展做出了貢獻,就不能說它質(zhì)量不高,除學術(shù)標準外,高等教育還應有新的質(zhì)量標準。這樣一種滿足外部主體需要的新的高等教育質(zhì)量觀形成,為高等教育向應用領(lǐng)域的拓展奠定了基礎(chǔ)。使美國的高等教育很快形成了這樣的結(jié)構(gòu):適合少數(shù)精英探究學習的高深學問成為研究生層次的課程,大學的普通課程變成“任何人都可以獲得任何方面教學的機構(gòu)”,成為一種大眾化的課程,這為高等教育大眾化奠定了基礎(chǔ)。從此,高等學校適應社會需要迅速增加,高等教育入學率迅速提高,美國率先實現(xiàn)了高等教育大眾化。高等教育大眾化的發(fā)展是以社會需求為基本導向的,但大眾化的高等教育并不是市場化的高等教育,市場在其中發(fā)揮了重要作用,但不是唯一決定作用。20世紀60年代以后,隨著高等教育走向社會中心,對高等教育需求空前高漲,在一些發(fā)達國家接受高等教育成為職業(yè)生涯所必須的準備,“無數(shù)青年人逐漸覺得上大學是一種責任,……對美國青年(尤其是少數(shù)民族)來說,高等教育取代西部邊疆成為它們的機會之鄉(xiāng)”[4],高等教育從大眾化向普及化發(fā)展。到80年代以后,終身學習逐漸為社會所接受,新的對象和學習形式進入高等學校,90年代以來新經(jīng)濟的發(fā)展更成為新的推動力量。面對個性化、多樣化、普及化的高等教育需要,建立在社會需要基礎(chǔ)上的大眾化高等教育質(zhì)量觀也受到新的懷疑:適合自己的才是最好的,接受高等教育是為了實現(xiàn)個人的價值,高等教育質(zhì)量應由市場選擇來決定。市場導向的質(zhì)量觀成為普及化的高等教育一種非常重要的質(zhì)量觀。到目前,世界高等教育已經(jīng)分化為具有多種組成形式、多種職能特征的復雜系統(tǒng),形成了學術(shù)的、社會需求導向的和市場的三種基本質(zhì)量觀,這些質(zhì)量觀通常同時存在于一個共同的高等教育系統(tǒng)里,導致了高等教育質(zhì)量問題的復雜和難以評說。每一所高等學校都有特定的定位,在高等教育市場不斷分化的今天,每所學校通常只是滿足部分“消費者”的需要。因此,討論高等教育質(zhì)量必須首先明確學校職能和服務對象的定位。

三、大眾化高等教育的特征與質(zhì)量特點

與精英時代的高等教育相比,大眾化的高等教育具有一些鮮明的特征。高等教育長期以來是一種精英教育,精英的高等教育是以少數(shù)社會英才為教育對象的,因為這樣的教育是建立在高深學問探究基礎(chǔ)上的,既然是高深的學問,肯定只有少數(shù)社會優(yōu)秀的人才能夠有資格從事這樣的活動,這樣的學問必然也是遠離社會現(xiàn)實生活的,其探究的結(jié)果是為全社會服務的,對事物的好奇與對真理的探求構(gòu)成了這種活動的動力基礎(chǔ)。因此精英的高等教育是建立在嚴格的選拔基礎(chǔ)上的,這是一種代表全社會進行的活動,是為全社會服務的。

工業(yè)革命以后,高深知識向應用領(lǐng)域發(fā)展,在高深學問和現(xiàn)實生活之間形成了大量的中間知識,人們開始關(guān)注與解決社會生活相聯(lián)系的知識,高深學問從探究向應用領(lǐng)域拓展。德國大學嚴格堅持了高深學問的思想,但大學從事的科學研究活動大部分與社會生產(chǎn)有著深刻的聯(lián)系,這些學問最終轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)的知識,造就了德國的輝煌。柏林大學的成功,開創(chuàng)了高等教育從事科學研究的成功范例,也提出了在高深的原理與現(xiàn)實生產(chǎn)之間知識學習與研究的要求,為高等教育大眾化奠定了知識論基礎(chǔ)。與精英教育不同,大眾化的高等教育更加關(guān)注解決社會生活中的問題,關(guān)注經(jīng)濟與社會的發(fā)展,它要為這樣的發(fā)展提供所需要的人才。以社會經(jīng)濟發(fā)展為基礎(chǔ),一些在傳統(tǒng)學者眼里“不登大雅之堂”的學問進入高等學校講堂,高等教育畢業(yè)生也進入更多的社會領(lǐng)域服務,由此使得現(xiàn)代高等教育越來越成為影響社會生活幾乎所有領(lǐng)域的機構(gòu),由社會生活邊緣走向社會生活的中心。大眾化的高等教育以社會需求為導向,它是生產(chǎn)領(lǐng)域的專門知識迅速發(fā)展后,以培養(yǎng)掌握這些知識的專門人才為目標的,它仍然不是面向全體的,不能滿足部分人的高等教育需求。

大眾化高等教育以工業(yè)社會的標準化、機械化生產(chǎn)為經(jīng)濟基礎(chǔ),要為這樣的經(jīng)濟活動以及建立在相應經(jīng)濟基礎(chǔ)上的社會活動培養(yǎng)所需要的人才,培養(yǎng)的是社會生產(chǎn)的“骨干和領(lǐng)導力量”,因而,大眾化高等教育仍然是有選拔的、面向少數(shù)優(yōu)秀人才的,與精英教育所不同的是它的范圍大大擴展了。而只有當社會生產(chǎn)對勞動者普遍提出高等教育要求的時候,一個普及化的高等教育時代才會真正來臨,高等教育才真正能夠“面向一切需要它的人”。大眾化高等教育以培養(yǎng)作為社會生產(chǎn)骨干力量的專門人才為目標,這些人才是生產(chǎn)的組織者和主要技術(shù)力量。因此,大眾化的高等教育,其質(zhì)量觀是建立在社會需求基礎(chǔ)上的,高等教育在滿足國家、社會和個人的需要中形成了質(zhì)量。當然,新的高等教育哲學思想和辦學模式的發(fā)展并不排斥原有的思想和模式,大眾化時代并沒有排斥精英的高等教育,任何一個已經(jīng)實現(xiàn)了大眾化的國家,其高等教育體系仍然保留了原有的精英教育部分,“精英高等教育”與“大眾的高等教育”是并存的。同樣,從高等教育大眾化到普及化,在高等教育普及的時代,大眾化的高等教育仍將保持原有的基本特征。

這是一個不斷分化的過程而不是一個相互替代的過程,是一個逐漸走向多樣化、多元化的過程。很顯然,在實現(xiàn)了大眾化后,原有的精英高等教育的社會價值基礎(chǔ)并沒有動搖,社會仍然需要對少數(shù)優(yōu)秀人才給予特殊的教育,這是實現(xiàn)社會效率目標的要求。仍然需要最優(yōu)秀的人才探究最高深的問題,盡管這些高深問題的應用前景越來越明顯,但探究和學習活動的本質(zhì)特征并沒有變化。這些高等教育活動,無論是知識創(chuàng)造、人才培養(yǎng)還是直接為社會提供的服務、對社會文明的引導和促進,都應該具有深厚的學術(shù)特征,都應當運用學術(shù)的標準進行質(zhì)量的評價。這些學校就是通常意義上的“研究型”大學。除精英教育部分以外,更多面向超過15%學生的“大眾化”的高等教育,仍然是分為多個服務層次的,各自具有不同的“目標市場”,在已知的高等教育四種“產(chǎn)品”中,各自以1~2種為自己的“主產(chǎn)品”,其質(zhì)量觀應該是建立在這樣的不同“產(chǎn)品”上的,“主產(chǎn)品”是否能夠滿足服務對象的需要應是評價質(zhì)量的基本準則,比如,對于教學為主的大學或?qū)W院,就不能采用教學科研型大學的質(zhì)量觀。因此,大眾化高等教育基本質(zhì)量觀是建立在需求基礎(chǔ)上的,由于不同院校的目標對象不同,只有明確了學校目標和服務對象才能討論這些學校的質(zhì)量,只有建立明確的分類以后才能進行不同學校的質(zhì)量比較。

四、我國大眾化時代的多元高等教育質(zhì)量觀

我國高等教育即將邁進大眾化的門檻,隨著高等教育的擴大,關(guān)于高等教育質(zhì)量問題的爭論也越來越多。從世界各國的情況看,大眾化的高等教育是一個職能高度分化了的復雜系統(tǒng),不同部分承擔了不同的社會職能,因而社會對其要求和期望也就各不相同,自然就形成了一種多元的高等教育質(zhì)量觀。我國是一個社會經(jīng)濟發(fā)展極其不平衡的國家,高等教育也呈現(xiàn)出不均衡發(fā)展的特點,因此,高等教育大眾化就更加需要建立多元質(zhì)量觀,不同種類和層次的高等教育應取不同的質(zhì)量觀。

1.研究型大學必須堅持學術(shù)質(zhì)量觀高等教育大眾化的發(fā)展并不排斥精英教育,隨著大眾化的發(fā)展,傳統(tǒng)上精英教育部分將繼續(xù)保持自己的特色。如果認為高等教育大眾化意味著所有大學門檻都會降低,那就大錯特錯了,這已經(jīng)為世界各國高等教育發(fā)展實踐所證明。在大眾化時代,研究型大學應當也必將繼續(xù)保持自己的學術(shù)特色,正如阿爾特巴赫所說,“一所招收傳統(tǒng)大學學齡學生的2%~3%的高等教育機構(gòu)如果被要求去招收25%或更多的學生,或者向非傳統(tǒng)學生提供教育的話,這所學校的性質(zhì)就變了”[5]。從世界各國的經(jīng)驗看,高等教育大眾化并不包含研究型大學面向大眾、滿足大眾教育需要的內(nèi)涵。我國的研究型大學(重點大學)的招生數(shù)量一直少于同齡人口的1%,如果教育選拔制度是可靠的話,從統(tǒng)計學意義上講,無論如何這都是一些超常的智優(yōu)學生,給予他們最好的教育,使他們探究最深奧的學問,這是全社會的需要,是國家的利益所在。對于擔負了這樣的教育責任的重點高校,其質(zhì)量觀必須建立在學術(shù)質(zhì)量的基礎(chǔ)上,對這些學校來說,放棄了學術(shù)質(zhì)量觀等于放棄了自己精英教育的基礎(chǔ),必將淪為普通的大眾化的教育。正如楊德廣教授所批評的那樣,“是一種沒有出息的行為”[6],因為這些大學去做一般大學都能夠做的事情,必將變成“大眾化”的高等教育機構(gòu)。

2.一般本科院校必須樹立社會需要導向的高等教育質(zhì)量觀在我國,實現(xiàn)大眾化以后仍然意味著適齡青年只有不足15%進入大學(成人教育的存在使高等教育毛入學率大大高于適齡人口入學率),其中普通本科教育的比例仍將很低,從勞動人口的教育構(gòu)成看,“大眾化”培養(yǎng)的本科生仍然是未來社會生產(chǎn)的組織者和技術(shù)骨干,高等教育的社會價值仍然居于突出重要的地位,這是我國的一個顯著特征。大眾化時代的一般本科教育必須滿足國家、社會和個人的需要,是一種需要導向的質(zhì)量觀,因此,其質(zhì)量觀必須同時兼顧三方面需求主體的需要,而這是一種多樣化的需要,也就必須建立多樣化的質(zhì)量標準。不同本科院校的職能并不相同,本科教育總體要強調(diào)在應用領(lǐng)域培養(yǎng)人才,強調(diào)直接為社會提供服務。在一些時候,一般本科院校的本科教育要體現(xiàn)一定的學術(shù)性,但更多情況下一般本科教育的質(zhì)量要依據(jù)辦學目標,看其滿足社會需要的程度,據(jù)此對其進行質(zhì)量的評價。就大眾化進程中一般本科教育的社會職能看,是否滿足服務地區(qū)經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要,為社會做出了突出貢獻,培養(yǎng)的學生是否受到歡迎,學校是否受到學生的歡迎應當是最主要的質(zhì)量標準,這些院校必須建立起“滿足需要”導向的質(zhì)量觀。

3.普通?？平逃龖攬猿謧€人選擇導向的高等教育質(zhì)量觀隨著高等教育的大擴招,給一些人形成了這樣的錯覺:大眾化高等教育應滿足人民群眾接受高等教育的需要,人們有這樣的需求,就應提供相應的教育,滿足教育需求,當前人們更希望接受本科甚至研究生教育,高等教育大眾化發(fā)展的重點就應在本科層次。其實,社會也許可以為每個人提供接受高等教育的機會,卻永遠無法滿足“接受高等教育的需要”,因為相對于人們的期望而言,優(yōu)質(zhì)高等教育資源永遠是短缺的,隨著高等教育發(fā)展,供需關(guān)系會發(fā)一變化,甚至不排除在一些國家、一些時候出現(xiàn)供過于求的情況,但優(yōu)質(zhì)高等教育的供需關(guān)系并不會發(fā)生根本性變化,總是供不應求的。從世界范圍看,高等教育系統(tǒng)是一個金字塔的結(jié)構(gòu),這與社會對人才的需求是相一致的,即使象美國這樣的發(fā)達國家,其高等教育的重心也在?？茖哟?其中社區(qū)學院是一個十分重要的組成部分。當前,我國高等教育大眾化發(fā)展中?？茖哟谓逃s是十分不正常的,這樣的大眾化是難以持續(xù)的。作為教育決策,必須清醒認識人們接受高等教育的期望,必須堅持實現(xiàn)低重心大眾化的基本原則。?？茖哟螌⒊蔀橐环N大眾化的高等教育,是實現(xiàn)高等教育大眾化最主要的承擔者。作為一種大眾化的教育,人才市場的需求導向?qū)⒆鳛閷？茖哟巫钪饕娜∠?這是形成其高等教育質(zhì)量觀的基礎(chǔ),只有面向個人需要,適應市場變化,?？平逃拍苷嬲袚鸫蟊娀氖姑?成為高等教育大眾化的主要承擔者。

4.社會辦高等教育可以堅持市場需要導向的質(zhì)量觀在高等教育大眾化不斷發(fā)展的今天,正規(guī)的高等教育系統(tǒng)之外,營利和非營利性的社會高等教育機構(gòu)得到迅速發(fā)展,在許多國家,這些學校不曾獲得正式認可并且無權(quán)授予學位,但這并沒有妨礙它成為高等教育的重要組成部分,產(chǎn)生重要的社會影響。盡管少有學校宣稱自己是營利性機構(gòu),但大部分社會高等教育機構(gòu)是依賴學費運行的,從一開始就是市場導向的。我國盡管到目前只有幾十所民辦高校取得了頒發(fā)學歷文憑的資格,但民辦高校的總數(shù)達到了數(shù)千所,如何看待這些學校的質(zhì)量成為一個頗具爭議的問題。這些建立在市場機制基礎(chǔ)上的學校,是在市場選擇中形成和發(fā)展的,事實上堅持的是市場導向的質(zhì)量觀,由于這樣的質(zhì)量觀沒有得到更多人的認可,出現(xiàn)了對這些高等教育質(zhì)量的不同指責。我們必須承認和接受這樣的一種高等教育質(zhì)量觀,政府的責任應當是規(guī)范市場,查處“假冒偽劣”學校和辦學行為,就象可以為社會服務機構(gòu)設立質(zhì)量標準一樣,應當設計一種面向市場的質(zhì)量規(guī)范標準,將質(zhì)量評判交給市場,只有當一些學校要求獲得學歷文憑和學位授予權(quán)力的時候,才要求必須接受相應的學術(shù)性標準的檢驗和評價。大眾化的高等教育建立在多樣化的高等教育哲學思想基礎(chǔ)上,是一種多樣化的教育,因此必須建立多元的高等教育質(zhì)量觀,對此人們逐漸取得共識。但多元的高等教育質(zhì)量觀應包括哪些內(nèi)容,如何協(xié)調(diào)多元的質(zhì)量觀形成共同接受的質(zhì)量評價標準,是當前需要不斷探討的問題。本文從一個角度的認識可能有些偏頗,希望以此向同行請教。