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一、古代社會:“經(jīng)驗科學(xué)”和“生存技術(shù)”與“神本”教育

技術(shù)與人類的產(chǎn)生幾乎是同步的,它所表示的只是人利用和改造自然的技藝或能力。隨著技術(shù)的出現(xiàn),科學(xué)也產(chǎn)生了。正如英國學(xué)者斯蒂芬•F•梅森所指出的,“科學(xué)是源遠(yuǎn)流長的,可以追溯到文明出現(xiàn)以前”?！翱茖W(xué)主要有兩個歷史根源。首先是技術(shù)傳統(tǒng),它將實際經(jīng)驗與技能一代代傳下來,使之不斷發(fā)展。其次是精神傳統(tǒng),它把人類的理想和思想傳下來并發(fā)揚光大”[1]。但是在古代,技術(shù)主要表現(xiàn)為工匠、匠人的技藝和技能,因而工匠和藝人得到人們的尊崇與愛戴?？茖W(xué)尚處于哲學(xué)、神話乃至自然宗教的母腹之中,人天混沌使人仍處于對自然界的愚昧無知狀態(tài)。誠然,古羅馬和中國曾經(jīng)產(chǎn)生了眾多已達(dá)相當(dāng)水平和境界的致用性技術(shù),但并未從根本上改變?nèi)顺挤诖笞匀坏臏喨灰惑w狀態(tài)。而最具重要歷史意義的是,這種人對自然關(guān)系的童蒙稚氣,的確孕育了人與外部世界和物質(zhì)與精神的對立和沖突,也就孕育了之后科學(xué)技術(shù)的興旺和繁榮。在此意義上,我們也可以說,這時的科學(xué)技術(shù)還處于“前科學(xué)”或“經(jīng)驗科學(xué)”和“生存技術(shù)”時期,是適應(yīng)于“天人合一”狀態(tài)的,并且是富有人性的,是為人而存在的。教育,就其廣義而言是指增進(jìn)人們知識和技能,影響人的思想品德,提高人的認(rèn)識能力,增強人的體質(zhì),完善人的個性的一切活動。教育起源于生產(chǎn)勞動,但古代教育和古代科學(xué)技術(shù)一樣,處于萌芽狀態(tài),而且相互分離。這使一部分人專門從事教育工作有了可能。他們興辦學(xué)校,培養(yǎng)人才,但只是以一般文化教育為主,教授的多是些神學(xué)、哲學(xué)和文學(xué),雖然也有一些科學(xué)知識,但內(nèi)容很少。中世紀(jì)的科學(xué)和哲學(xué)都是“宗教的奴婢”,“僧侶們獲得了知識教育的壟斷地位,因而教育本身也滲透了神學(xué)性質(zhì)”[2]。教育的神學(xué)性質(zhì)是歐洲中世紀(jì)教育的重要特點之一。基督教神學(xué)家們根據(jù)《圣經(jīng)》闡發(fā)基督教教義,使之更“神圣化”和“合理化”,宣揚“創(chuàng)世說”,認(rèn)為一切為上帝所創(chuàng),上帝為造物主;宣揚“神啟說”,認(rèn)為一切真理均載于《圣經(jīng)》,人的認(rèn)識來源于神的啟示,科學(xué)和哲學(xué)只能作為神學(xué)的分支和神學(xué)的婢女。在整個西方的封建時代,不論是中世紀(jì),還是文藝復(fù)興和宗教改革時期,闡述基督教基本教義的《圣經(jīng)》在整個社會生活中都起著舉足輕重的作用。在教育上就更是如此,它不僅決定著教育的目的,教育的主要目的是培養(yǎng)僧侶,還決定著教育的內(nèi)容和方法。“教會完全壟斷了教育。只有僧侶為了從事宗教活動才能讀書識字,世俗封建主的教育也滲透著宗教神學(xué)的精神”[3]。因而,我們可以把這一時期的教育稱為“神本”教育?！吧癖尽苯逃?就是“以神為本”的教育。通過這種教育培養(yǎng)出來的人,只能是為神學(xué)或者宗教服務(wù)的具有“神性”的人,而不是真正意義上的具有“人性”的人。

二、近代社會:“物性科學(xué)”和“物化技術(shù)”與“物本”教育

科學(xué)技術(shù)在近代獲得了獨立的發(fā)展形式,其進(jìn)步的步伐也日益加快?！翱茖W(xué)的成功把哲學(xué)家們催眠到如此程度,以致認(rèn)為,在我們愿意稱之為科學(xué)的東西之外,根本無法設(shè)想知識和理性的可能性”[4]。其實,我們無意否定科學(xué)技術(shù)本身,也不是在苛責(zé)特定歷史條件下人類理性的某種不完備性。我們的任務(wù)只是反思,基于一種更全面更深刻的人性觀點的反思。這使我們明白無誤地認(rèn)識到,這樣的科學(xué)技術(shù)是靠人的物欲驅(qū)動的。如20世紀(jì)多數(shù)科學(xué)技術(shù)(包括航空航天技術(shù)、電腦信息技術(shù)、生命科學(xué)技術(shù)、原子核能技術(shù)等)的飛躍性發(fā)展無不與兩次世界大戰(zhàn)及長期冷戰(zhàn)中不斷升級的軍備競賽有著密切關(guān)系。它表現(xiàn)出這樣一種特點:它所帶來的開發(fā)和耗費自然資源的技術(shù)遠(yuǎn)超過其節(jié)約和增殖資源的技術(shù),所導(dǎo)致的生態(tài)破壞遠(yuǎn)超過它對生態(tài)的維護(hù)和建設(shè);它造成的物質(zhì)財富遠(yuǎn)多于它內(nèi)含的精神財富,它對人性的分裂、物化和異化作用遠(yuǎn)勝過它對人性自我的統(tǒng)一、協(xié)調(diào)和升華作用;它對倫理和價值的漠視遠(yuǎn)勝過它對自然真理的激情;它對人類絕大多數(shù)基本生存需要的忽略遠(yuǎn)超過其對宇宙起源、殺人武器、“克隆人”和“移民火星”的重視。它不僅沒有從根本上清除上帝,反而在人的生存臨界點上喚起了人類對上帝的內(nèi)在渴望……對于這樣的科學(xué)技術(shù),我們稱之為“局部性的物性科學(xué)”和“物化技術(shù)”。它把人從“上帝”的支配下解放出來,卻將人置于物的奴役之中,上帝是死了,但物活了;它把人從禁欲主義的暴政中拯救出來,卻將人流放到物欲泛濫的洪水猛獸之中。神性似乎泯滅了,但物卻具有了更現(xiàn)實、更有力得多的“神性”?！拔镄钥茖W(xué)”和“物化技術(shù)”與“物性之人”之間的相互促進(jìn)的“正反饋”效應(yīng),終使科學(xué)技術(shù)和人都喪失了自己的目標(biāo)甚或存在的合理性。近代社會的教育,由于機(jī)器工業(yè)的發(fā)展要求技術(shù)改進(jìn),而技術(shù)的改進(jìn)需要知識的增進(jìn)。由于資本主義生產(chǎn)方式要求具有一定知識和技術(shù)的工人,再加上資產(chǎn)階級革命帶來的思想解放運動,各級學(xué)校里才逐漸打破了神學(xué)統(tǒng)治,增設(shè)了較多的科學(xué)技術(shù)課程。特別是19世紀(jì)70年代以后,歐美各國從自由資本主義逐漸向壟斷資本主義過渡,資本主義的生產(chǎn)規(guī)模日益擴(kuò)大,先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)也日益為資產(chǎn)階級帶來巨額利潤。在這種形勢下,資產(chǎn)階級需要培訓(xùn)高級科學(xué)技術(shù)人員和管理人員,也需要提高勞動者的文化技術(shù)水平,因而使教育中更多地包含了經(jīng)濟(jì)的因素,注重對受教育者參與社會生產(chǎn)活動的知識的教育和技能的培訓(xùn)。從總的趨勢看,近代社會的教育逐步擺脫了宗教和神學(xué)的色彩,擺脫了以傳統(tǒng)的文法修辭為主的、非功利的和與社會生產(chǎn)活動無關(guān)的色彩,而以世俗的、功利的、自然科學(xué)的和與社會生產(chǎn)活動密切相關(guān)的內(nèi)容為主,造就的是具有某種專業(yè)知識的人。但通過這種教育培養(yǎng)出來的人,只能是“物性之人”,而不是“人性之人”。正如愛因斯坦所說,“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育,他可以成為一種有用的機(jī)器,但是不能成為一個和諧發(fā)展的人”[5]。因而,我們可以把這一時期的教育稱為“物本”教育?！拔锉尽苯逃?就是“以物為本”,的教育。通過這種教育培養(yǎng)出來的人,只能是“物性之人”,而不是“人性之人”。

三、現(xiàn)代社會:“人性科學(xué)”和“人化技術(shù)”與“人本”教育

面對“物性科學(xué)”和“物化技術(shù)”的發(fā)展,人們不得不說,科學(xué)技術(shù)是一柄雙刃劍,因而呼喚“人性科學(xué)”和“人化技術(shù)”的到來。所謂“人性科學(xué)”,是指“同人與自然和諧統(tǒng)一的嶄新社會制度相適應(yīng),以人與世界關(guān)系的本質(zhì)和規(guī)律為對象,因而也自在地成為被人性化了的‘整體性科學(xué)’”;所謂“人化技術(shù)”,是指“能夠使客體從屬于人性、服務(wù)于人的自我和諧和人性提升的技術(shù),它以人為中心,建立于生態(tài)科學(xué)、地球系統(tǒng)科學(xué)、人體生命科學(xué)或‘人天科學(xué)’等整體性科學(xué)的基礎(chǔ)上,重視可再生資源的高效利用,遵循全球生態(tài)系統(tǒng)的自組織和自演化規(guī)律,將經(jīng)濟(jì)、生態(tài)和社會及人的發(fā)展的持久效益結(jié)合起來,確保人、自然與社會的和諧互動和一體進(jìn)化”[6]。以歷史發(fā)展的眼光看,這種人性科學(xué)和人化技術(shù)以物性科學(xué)和物化技術(shù)為前提和基礎(chǔ),并實現(xiàn)了對后者的否定性超越和歷史性揚棄。物性科學(xué)和物化技術(shù)不僅創(chuàng)造了足以滿足目前人類所有成員的基本生存所需要的物質(zhì)財富,而且創(chuàng)造了人性科學(xué)和人化技術(shù)得以形成、產(chǎn)生和發(fā)展的條件和手段。這種轉(zhuǎn)換的歷史必然性更重要的還在于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)呈現(xiàn)出這樣一種趨勢,即伴隨著物性科學(xué)分析理性極限的逼近和發(fā)展,這種奠基于現(xiàn)代生態(tài)學(xué)、地球系統(tǒng)科學(xué)和人的科學(xué)的一個新的科學(xué)學(xué)科群正在從不同的角度形成對人和世界的關(guān)系及人的持續(xù)生存和發(fā)展的整體把握和長遠(yuǎn)關(guān)懷,它無疑要承擔(dān)拯救人類和地球的責(zé)任。我們也正是在這個意義上,將在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)中孕育、產(chǎn)生和成長中的人性科學(xué)和人化技術(shù)的現(xiàn)實趨勢,稱為現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的“人化”趨勢或走向,即“科技的人化”[7]。這一趨勢或走向使科學(xué)技術(shù)不再僅以創(chuàng)造物質(zhì)基礎(chǔ)和條件的形式間接地造福人類,而是直接造成人與自然和社會的和諧、人的自我內(nèi)部的和諧及人性的統(tǒng)一和升華等。隨著科學(xué)技術(shù)由近代社會的“物性科學(xué)”和“物化技術(shù)”向現(xiàn)代社會的“人性科學(xué)”和“人化技術(shù)”的轉(zhuǎn)向,教育也開始出現(xiàn)由近代社會的“物本”教育向現(xiàn)代社會的“人本”教育的轉(zhuǎn)變?！叭吮尽苯逃恰耙匀藶楸尽钡慕逃?就是要把人真正當(dāng)人,確立以人為目的的教育。它主張把人放在第一位,無論是教育目的還是教育過程,都應(yīng)該把人作為教育的出發(fā)點和歸宿,重視人性的培養(yǎng),反對把學(xué)生當(dāng)做工具,當(dāng)做人力來培養(yǎng)。只有這種教育,才能把人的潛能的開發(fā)、能力的發(fā)展和個性的培養(yǎng)作為教育的根本目標(biāo)。它更多地從學(xué)生的興趣、需要及個性發(fā)展和創(chuàng)造力培養(yǎng)出發(fā),關(guān)注人本身的自由發(fā)展。通過對學(xué)生的興趣、態(tài)度、動機(jī)、情緒、好奇心、想象力和個性特征的培養(yǎng),使學(xué)生學(xué)會獲取知識的種種新方法,并培養(yǎng)其獨立思考、判斷和處理問題及更新知識的習(xí)慣。“人本”教育突出了學(xué)生的主體地位。在這種教育下,學(xué)生不再是“對象物”和“從屬”,而是活生生的具有鮮明個性的人,學(xué)生的需要得到尊重,成為教學(xué)活動的中心?！拔磥淼膶W(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關(guān)系的根本轉(zhuǎn)變,是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與技術(shù)革命中教育所面臨的最困難的一個問題”[8]。

總之,以人為本的教育正是把學(xué)生當(dāng)成了真正的人,而不是一個對象物,使學(xué)生得到了全面解放,并為素質(zhì)教育的真正實現(xiàn)提供了保障。這種教育下的學(xué)生,是一種天性活潑、心理健康和較少扭曲、異化的自由發(fā)展的人,同時也是個性得到最大發(fā)揮、具有無限發(fā)展?jié)撃芎蛣?chuàng)造潛能的人。