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筆者在高校講授心理健康教育課的過程中，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，來自不同地區(qū)經(jīng)歷了不同中學、不同小學的同學在大學以前接觸、了解、甚至正確運用心理健康知識的程度差別很大，一部分同學表示某些主題的心理知識已經(jīng)聽過多次，而有部分同學卻連基本概念都不清楚。故針對上述現(xiàn)象筆者開始思考與研究我國心理健康教育課程的系統(tǒng)設計。

一、我國心理健康教育的現(xiàn)狀

從1999年至今，國家教育部頒布多項政策與決定，明確要求學校加強學生的心理健康教育，并把心理健康教育作為全面推進素質(zhì)教育的重要組成部分。盡管當前我國的心理健康教育已在全國范圍內(nèi)穩(wěn)中有序地開展，且已成為現(xiàn)代學校教育中不可或缺的一部分，但是各地區(qū)、各學校、各個年齡階段開展的規(guī)模、方式、程度卻大相徑庭。據(jù)初步調(diào)查統(tǒng)計，沿海及經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)相較于內(nèi)陸經(jīng)濟落后地區(qū)更重視心理健康教育的普及，中小學相較于大學開展心理健康教育的經(jīng)驗更充分、形式更多樣。而心理健康教育的推廣方式主要有兩條主線：一條以講授心理健康教育知識為主，包括理論知識傳授的固定課程、活動體驗與心理講座，講授的目的不僅在于傳播積極正面的思想，還要教授學生如何維護自身的心理健康，學會適應與發(fā)展，挖掘自身潛能，優(yōu)化心理品質(zhì)；另一條以心理咨詢與心理治療為主，包括個別咨詢和團體輔導等，咨詢和治療的對象主要是在成長過程中遇到心理問題無法自行調(diào)節(jié)的少部分學生以及有共同輔導目標的團體。這兩條主線在各個學校的實施程度各有不同，但總體而言我國的心理健康教育主要以課程的形式存在。

二、心理健康教育課程中存在的問題

2005年北師大教授裴娣娜在《論我國基礎教育課程研究的新視域》一文中明確提出：基礎教育在培養(yǎng)目標上要考慮學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)四個方面，學校課程目標的建立也是如此。說明心理健康教育也應納入基礎教育課程，并且需要順應新課改的浪潮與時俱進、不斷完善，然而我國心理健康教育課程的開展現(xiàn)狀卻不盡如人意。通過文獻綜述與調(diào)查研究進行學段、地域與教學深度的比較，不難發(fā)現(xiàn)我國的心理健康教育課程仍有如下問題。

1.心理健康教育課程的知識內(nèi)容龐雜與隨意性強，在小學、中學、大學三個階段多有重復與交叉，缺乏教學目標的合理劃分以及主題之間的有序延展。有學者估計，目前僅公開出版的中小學心理健康教材已多達300余種，許多教材在價值取向上存在偏差，也將直接影響授課效果。

2.心理健康教育課程的內(nèi)容設計忽略了地域性、民族性的文化差異，例如，在經(jīng)濟落后地區(qū)，講“攀比風我所見”、“什么是酷”、“怎樣花錢”等就不太合適。在少數(shù)民族地區(qū)開展學校心理健康教育，往往存在對少數(shù)民族學生心理特征的獨特性認識不足等問題，以及隨之而來的不能按照少數(shù)民族學生身心發(fā)展特點因材施教的問題。已有研究證明少數(shù)民族學生在人格特質(zhì)、學習能力等多個方面同其他漢族學生存在一定差異。

3.心理健康教育課程內(nèi)容重理論而輕實踐，重考核而輕體驗。有的老師機械地套用傳統(tǒng)學科課程教學模式，導致心理健康教育課程教學過程成為純粹的心理學知識學習過程，忽略了學生在課程中的心理體驗，反而不利于學生心理素質(zhì)與思維能力訓練的提升。綜上所述，我國心理健康教育課程的總體特征包括以下幾個方面：不系統(tǒng)，即未將心理健康教育課程納入整個學習生涯進行完整設計；不統(tǒng)一，即各地區(qū)與各學校使用的教材、教學方式、教學標準參差不齊；不規(guī)范，即部分學校重視形式、忽略實效性。我國心理健康教育課程的上述困境，導致很多跨地域就讀的大學生出現(xiàn)心理健康知識脫節(jié)的現(xiàn)象。

三、關于心理健康教育課程設計的思考

基于我國心理健康教育課程的現(xiàn)狀與問題，不禁讓筆者開始反思，心理健康教育課程的設計思路應貫穿學生整個學習生涯，而不是狹隘地把心理知識拼湊在一起，忽略了學生的年齡特征、對知識的接納程度與運用方式。結(jié)合埃里克森人格發(fā)展理論的核心思想得到一些課程設計思路的啟發(fā)。美國自我心理學家愛利克•埃里克森（Erik•Erikson）的人格發(fā)展理論指出：人的生命從出生到死亡由八個階段組成。每一個階段都充滿著危機，也有其普遍發(fā)展的任務，這些任務都是由成熟與社會文化環(huán)境、社會期望間不斷產(chǎn)生的沖突或矛盾所規(guī)定的。如果解決了每一個階段的沖突，完成了階段任務就能形成積極的個性品質(zhì)，反之則會形成消極的品質(zhì)。而這八個階段中有三個階段（學齡期、青年期、成人早期）剛好與學校教育中的三個學段（小學、中學、大學）相重合，而這對于我們系統(tǒng)全面地設計心理健康教育課程提供了理論依據(jù)。埃里克森人格發(fā)展理論的八個階段分別是：第一階段，嬰兒期（0～1.5歲），發(fā)展任務是獲得信任感和克服不信任感，體驗著希望的實現(xiàn)；第二階段，兒童早期（1.5～3歲），發(fā)展任務是獲得自主性和克服羞怯感，體驗著意志的實現(xiàn)；第三階段，學前期（3～6歲），發(fā)展任務是獲取主動感，克服罪疚感，體驗著目的的實現(xiàn)；第四階段，學齡期（6-12歲），即小學階段，主要是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)；第五階段，青年期（12～18歲），即中學階段，包含了初中和高中，此階段的發(fā)展任務是獲得自我同一性（或稱同一感）和防止同一性混亂，體驗著忠誠的實現(xiàn)；第六階段，成人早期（18～25歲），即大學階段，發(fā)展任務是獲得親密感，克服孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)；第七階段，成人中期（25～50歲），發(fā)展任務是獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關懷的實現(xiàn)；第八階段，成人后期（50歲以后直至死亡），主要是獲得完善感和避免失望和厭惡感，體驗著智慧的實現(xiàn)。立足于埃里克森人格發(fā)展理論探索小學、中學、大學三個階段的心理健康教育設計的重點分別如下所述。小學階段，即學齡期的主要發(fā)展任務是獲得勤奮感克服自卑，體驗能力的實現(xiàn)，那么這個階段心理健康課程設計的重點應該放在圍繞習慣養(yǎng)成、人際交往、情緒識別、學習方法、培養(yǎng)自信、挫折應對等基本能力的獲得方面。幫助學生適應新的環(huán)境、新的學習生活并且感受學習的樂趣；樂于與老師、同學交往，正確對待自己的學習成績，學會識別不良情緒；幫助學生在學習生活中品嘗解決困難的快樂，調(diào)整學習心態(tài)，提高學習興趣和自信心，培養(yǎng)自主、主動參與活動的能力，使其具有健全、合群、樂學、自立的健康人格。而小學階段的授課方式應多結(jié)合游戲與活動，讓學生更多通過課堂體驗去內(nèi)化心理健康基本知識。初中和高中階段，即青年期的主要發(fā)展任務是獲得自我同一性與防止自我同一性混亂，體驗著忠誠，那么這個階段的心理健康課程設計重點在于圍繞自我意識與自我探索，挖掘自身潛能，并能進行有效的團隊合作，提升個人的抗逆力，塑造積極的人格，如道德感、樂觀性、意志力以及創(chuàng)造性等方面，并且能有效地控制情緒，做情緒的主人。這個階段的授課方式可以結(jié)合理論學習、分組討論、情境再現(xiàn)、案例分析、心理測量等形式充分調(diào)動學生的主動性。大學階段，即成人早期的主要發(fā)展任務是獲得親密感，克服孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)，故心理健康課程設計的重點應該放在大學生的人際交往、戀愛心理、性心理、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)心理方面，讓大學生能夠通過課程學會如何建立與維護親密關系，為以后的婚姻關系打下堅實的基礎。這個階段的授課方式則應更靈活，可結(jié)合當下熱點社會事件以及學生的興趣與關注點進行講授、討論與分析，也可以通過高校的社團活動、名師講座、心理話劇、調(diào)查實踐等方式來獲得知識，以此提升個人綜合素質(zhì)。那么是不是每個學齡階段的心理健康知識就應完全獨立，不能有一點重復呢？筆者認為，心理健康知識的學了考慮學生的思維方式的階段性變化，比如小學生的抽象思維、辯證思維顯然還不夠成熟，如果用大把的時間去學習理論，勢必本末倒置。心理知識的運用必須緊密結(jié)合日常生活事件，諸如自我意識、情緒調(diào)節(jié)、人格塑造、壓力應對、人際交往、學習心理這六個主題，無論對于小學生、中學生還是大學生來說都是必不可少的生活體驗，應該貫穿整個學習生涯，而這六個主題在不同的學齡階段中又應細化為在小學階段更注重對它們的初步體驗與認識，并且給予明確的方法指導；在中學階段應結(jié)合案例或情境再現(xiàn)的方式深入地認知和探討，給予方向上的引導與點評；在大學階段則應將主題內(nèi)容與社會文化進行關聯(lián)，讓大學生充分結(jié)合個人的人生觀、世界觀、價值觀主動參與和自主選擇。

四、結(jié)語

綜上所述，心理健康教育課程的設計不僅要結(jié)合學生的心理年齡特征、接納知識的方式，還要考慮整個課程體系的連貫性與規(guī)范性，才能避免同一主題的心理知識在不同學齡階段出現(xiàn)同一層面上的知識重復又或知識脫節(jié)的現(xiàn)象，確保每位學生對于心理健康知識的獲取與運用合乎時宜，才更利于學生健康全面地成長。

作者：昝旻 單位：成都東軟學院心理咨詢中心