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一、幼兒教師理念學(xué)習(xí)中意義缺失現(xiàn)象的表現(xiàn)

不認(rèn)同理念的價(jià)值一些教師在內(nèi)心不認(rèn)同理念，將其視為無(wú)用的口號(hào)，認(rèn)為理念與自己的生活、工作沒(méi)有太大的關(guān)系，他們可能理解什么是“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，并在實(shí)踐中加以體現(xiàn)和落實(shí)，但內(nèi)心深處“被動(dòng)學(xué)習(xí)”甚至“逼迫學(xué)習(xí)”仍然堅(jiān)不可摧。教育改革是按照某種預(yù)期目標(biāo)改進(jìn)教育實(shí)踐的有意識(shí)的努力［7］，任何教育改革實(shí)質(zhì)上都是一種“價(jià)值先行”的自覺(jué)的文化選擇，教育改革的價(jià)值導(dǎo)向蘊(yùn)含在倡導(dǎo)理念之中，幼兒園教師學(xué)習(xí)理念，需要不斷領(lǐng)悟理念的價(jià)值。理念的價(jià)值即理念的“重要性”(significance)與“效用”(effect)，它產(chǎn)生于主體需要與客體屬性的相互作用之中，更準(zhǔn)確地講，它產(chǎn)生于客體屬性對(duì)主體需要的滿足關(guān)系之中。一方面，理念本身凝聚著一定時(shí)期教育研究的重要成果，具有一定的科學(xué)性和合理性，代表著幼教事業(yè)發(fā)展和專(zhuān)業(yè)成熟規(guī)范的主要方向，它具有滿足人們追求幼教事業(yè)健康發(fā)展這一需求的客觀基礎(chǔ)，因而具有有待實(shí)現(xiàn)的“價(jià)值潛能”;另一方面，理念的價(jià)值往往是相關(guān)主體用自身的需求尺度去認(rèn)識(shí)、觀照和衡量的，其“價(jià)值潛能”的實(shí)現(xiàn)程度與相關(guān)主體的認(rèn)知水平和情感傾向分不開(kāi)?！坝捎诿總€(gè)人的尺度和需要不盡相同，憑此去認(rèn)識(shí)、觀照、衡量和評(píng)價(jià)客體價(jià)值的角度、方式和方法不完全一致，從而得出的價(jià)值認(rèn)知和評(píng)價(jià)結(jié)果也不會(huì)完全相同，存在著較大的差異，甚至?xí)l(fā)生沖突?！闭蛉绱?，在幼教領(lǐng)域倡導(dǎo)多年的專(zhuān)業(yè)理念經(jīng)過(guò)廣大幼兒園教師每一個(gè)人的價(jià)值判斷之后，并不能自然而然地獲得他們廣泛、一致的高度認(rèn)同。教師對(duì)理念重要性與效用的認(rèn)識(shí)、對(duì)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域所珍視的理念價(jià)值的認(rèn)同程度，代表理念學(xué)習(xí)在改造教師內(nèi)部世界上所發(fā)揮的作用。在理念學(xué)習(xí)中，教師不能充分意識(shí)到或感受到理念的重要性和效用，很大程度上將理念視為無(wú)用的空洞口號(hào)，認(rèn)為理念與自己的生活、工作沒(méi)有太大的關(guān)系，這是理念學(xué)習(xí)中“意義缺失現(xiàn)象”的第三種表現(xiàn)。

二、容易導(dǎo)致意義缺失現(xiàn)象的學(xué)習(xí)過(guò)程

1.淺層次重復(fù)式學(xué)習(xí)淺層次重復(fù)式學(xué)習(xí)是指反復(fù)多次學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，在淺層次上原地踏步的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，它不能帶來(lái)對(duì)理念的更加深入的理解，難以發(fā)揮對(duì)實(shí)踐和個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極作用。下面是教師談到的一種淺層次重復(fù)式學(xué)習(xí)的情況:“在園里培訓(xùn)時(shí)，園長(zhǎng)要求每人帶上一本《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)。大家輪流擔(dān)任主講，照著書(shū)上的內(nèi)容讀，翻來(lái)覆去就是那些話。盡管園里培訓(xùn)的次數(shù)很多，但實(shí)際上我們對(duì)《綱要》倡導(dǎo)什么還是領(lǐng)會(huì)不透?！惫湃嗽谩皶?shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”來(lái)強(qiáng)調(diào)反復(fù)熟讀對(duì)于領(lǐng)會(huì)意思的重要性，不可否認(rèn)反復(fù)閱讀材料對(duì)于領(lǐng)會(huì)其含義具有一定的作用。從這個(gè)意義上講，重復(fù)學(xué)習(xí)理念是必要的，但是重復(fù)學(xué)習(xí)不能原地踏步，也不能停留于“口說(shuō)筆寫(xiě)”的語(yǔ)言層面，理念必須與真實(shí)的情境和復(fù)雜的實(shí)踐結(jié)合才能具有更深一層的含義，發(fā)揮出人們所期望的積極作用。為此，在重復(fù)學(xué)習(xí)中必須注意積累認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的成果，使認(rèn)識(shí)不斷得到深化，使實(shí)踐變得更加有效。

2.割裂式學(xué)習(xí)割裂式學(xué)習(xí)是指從不同的視角將學(xué)習(xí)內(nèi)容條塊分割，相互孤立地加以學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏有效整合的現(xiàn)象。下面是教師談到的一種割裂式學(xué)習(xí)的情況:“就像《學(xué)前心理學(xué)》那門(mén)課，學(xué)習(xí)時(shí)，培訓(xùn)教師只注重從注意、想象、記憶、思維等幾個(gè)方面分開(kāi)講，根本沒(méi)有將這幾個(gè)方面聯(lián)系起來(lái)去分析一個(gè)個(gè)幼兒。所以，在給班里每個(gè)幼兒寫(xiě)發(fā)展評(píng)估報(bào)告時(shí)，參訓(xùn)的幼兒園教師仍然不會(huì)做、做不好?！痹撉闆r反映出細(xì)分知識(shí)點(diǎn)各個(gè)擊破的學(xué)習(xí)方式使同一學(xué)科內(nèi)部各知識(shí)部件之間缺乏應(yīng)有的聯(lián)系，這是割裂式學(xué)習(xí)的慣常做法。這種做法雖有助于深入細(xì)致地掌握相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，但也具有難以解決真實(shí)問(wèn)題的先天不足。原因主要在于，割裂式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“分而解之”，不重視“合而用之”。解決真實(shí)情境中的問(wèn)題往往需要綜合運(yùn)用多方面的知識(shí)，通過(guò)割裂式學(xué)習(xí)這種方式獲得的知識(shí)由于難以發(fā)揮應(yīng)有的作用而會(huì)最終成為“懶性知識(shí)”甚至很快會(huì)被遺忘或丟棄。在一些繼續(xù)教育和成人教育中，“分而解之”常常占據(jù)主導(dǎo)地位，“合而用之”獲得的重視往往不夠，這在很大程度上限制了學(xué)習(xí)活動(dòng)的價(jià)值與作用。為了彌補(bǔ)割裂式學(xué)習(xí)的不足，必須在“分而解之”的基礎(chǔ)上關(guān)注知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，特別是從綜合應(yīng)用知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題的角度以一種整合的、應(yīng)用的方式全面靈活地掌握知識(shí)，不僅達(dá)到“知其然、知其所以然”，而且還達(dá)到“知其用”。

3.沖突式學(xué)習(xí)沖突式學(xué)習(xí)是指當(dāng)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容特別是新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有學(xué)習(xí)內(nèi)容之間存在不一致的要求時(shí)，教師不能調(diào)和其中的矛盾使二者得以兼容的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。沖突式學(xué)習(xí)會(huì)給教師帶來(lái)認(rèn)識(shí)上的混亂和實(shí)踐中的無(wú)所適從。下面是一位教師談到的沖突式學(xué)習(xí)的情況:“在關(guān)于《指南》的市級(jí)培訓(xùn)中，專(zhuān)家要求我們?cè)诶L畫(huà)教學(xué)中不要給幼兒提供范畫(huà)，以免幼兒一味模仿范畫(huà)，限制了自身想象力和創(chuàng)造性的發(fā)揮?？墒?，區(qū)里組織了如何畫(huà)好范畫(huà)的教師專(zhuān)業(yè)技能培訓(xùn)，在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，要求教師提交范畫(huà)參加評(píng)比。在幼兒園繪畫(huà)教學(xué)中，教師到底該不該提供范畫(huà)呢?這些培訓(xùn)自相矛盾啊!”不同的培訓(xùn)之間要求不一致，原因主要在于:一方面，幼教領(lǐng)域的確存在關(guān)于同一個(gè)問(wèn)題的不同理念，例如在幼兒要不要誦讀《子弟規(guī)》、《三字經(jīng)》等經(jīng)典作品這一問(wèn)題上，就存在著擁護(hù)派和反對(duì)派，各自的培訓(xùn)存在沖突就在所難免，這屬于學(xué)習(xí)內(nèi)容本身存在不一致的要求而產(chǎn)生的沖突式學(xué)習(xí)的情況。另一方面，不同的培訓(xùn)針對(duì)教師不同的學(xué)習(xí)需求，具有特定的背景和不同的目的，由于培訓(xùn)組織者在學(xué)習(xí)內(nèi)容上缺乏溝通交流，可能使原本一致的學(xué)習(xí)要求被教師誤解為相互矛盾的學(xué)習(xí)要求。比如在上面的案例中，市級(jí)《指南》培訓(xùn)目的在于引導(dǎo)教師領(lǐng)會(huì)《指南》精神，針對(duì)目前幼教實(shí)踐中大量存在的只強(qiáng)調(diào)讓幼兒按照范畫(huà)繪畫(huà)的錯(cuò)誤現(xiàn)象，在培訓(xùn)中特別強(qiáng)調(diào)了《指南》的相關(guān)要求，即“幼兒繪畫(huà)時(shí)，不宜提供范畫(huà)，特別不應(yīng)要求幼兒完全按照范畫(huà)來(lái)畫(huà)”。區(qū)級(jí)培訓(xùn)目的在于提高教師的專(zhuān)業(yè)技能，從幫助教師“具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識(shí)”入手落實(shí)《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的要求，同時(shí)，要求教師達(dá)到一定的繪畫(huà)水平也并不意味著在繪畫(huà)教學(xué)中教師一定要提供范畫(huà)供幼兒模仿。為避免沖突式學(xué)習(xí)，一方面，教師要不斷提高自身在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的辨別力;另一方面，培訓(xùn)組織者也要加強(qiáng)溝通交流，在培訓(xùn)中充分考慮教師可能產(chǎn)生的誤解，主動(dòng)出擊。

4.空談式學(xué)習(xí)空談式學(xué)習(xí)指的就是將學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果僅僅停留于空談層面的學(xué)習(xí)現(xiàn)象?！翱照劇币馕吨徽f(shuō)不做，而且所說(shuō)的又是不切實(shí)際的言論，內(nèi)容空泛模糊，讓人難以將之與面臨的真實(shí)問(wèn)題、實(shí)際的解決辦法聯(lián)系起來(lái)，即便能夠聯(lián)系起來(lái)，也往往不清楚如何操作才能最終解決問(wèn)題。許多一線教師常用“從書(shū)本到書(shū)本”“空對(duì)空”“知道的太多、做的又太少”這樣的詞語(yǔ)加以描述?！皩?zhuān)家報(bào)告+現(xiàn)場(chǎng)做課+專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)”整合式的學(xué)習(xí)方式較好地實(shí)現(xiàn)了理念與實(shí)踐的往返連接，與空談式學(xué)習(xí)形成了鮮明對(duì)比。在訪談中，幾位幼兒園教師不約而同地提到了觀摩上海兩位特級(jí)教師來(lái)天津異地做課的學(xué)習(xí)經(jīng)歷:“現(xiàn)場(chǎng)做課這種學(xué)習(xí)形式非常好，這與做課前的專(zhuān)家報(bào)告、做課后的專(zhuān)家點(diǎn)評(píng)分不開(kāi)。只看現(xiàn)場(chǎng)做課，我們只是感覺(jué)與平常的課不同，但專(zhuān)家在點(diǎn)評(píng)中結(jié)合一些例子詳細(xì)講解，我們豁然開(kāi)朗?！痹诶砟顚W(xué)習(xí)中，教師不僅學(xué)習(xí)如何發(fā)現(xiàn)和分析問(wèn)題，而且學(xué)習(xí)如何有效地解決問(wèn)題，這種整合式的學(xué)習(xí)方式既能幫助教師解決“知”的問(wèn)題，也能幫助教師解決“行”的問(wèn)題。同時(shí)由于“知”得透徹、“行”得有效，它往往還能產(chǎn)生舉一反三的長(zhǎng)遠(yuǎn)效果。幼兒園教師常用“一竿子插到底兒”“向下扎根”等詞語(yǔ)加以描述。

5.照搬式學(xué)習(xí)照搬式學(xué)習(xí)是指不考慮實(shí)際情況、照搬典型例子或典型例子的表面形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種現(xiàn)象多發(fā)生在教師理念學(xué)習(xí)的自主運(yùn)用環(huán)節(jié)。有教師講述了一位新教師為準(zhǔn)備一次公開(kāi)課而“照搬”現(xiàn)成優(yōu)秀教育活動(dòng)的實(shí)例:“她反復(fù)觀看南京一位教師組織優(yōu)秀教育活動(dòng)的錄像。南京這位教師教的是大班，這個(gè)新老師教的是中班。她在上公開(kāi)課時(shí)，提出相同的問(wèn)題之后，幼兒根本不知道怎么回答她，一下子就冷場(chǎng)了，效果很不好。后來(lái)，她在全園試了一遍，活動(dòng)都沒(méi)有取得錄像中那樣的精彩效果。”照搬式學(xué)習(xí)包含兩個(gè)要素:一是不加分辨，對(duì)于究竟要學(xué)習(xí)什么不清楚，對(duì)于什么是重要的需要抓住的、什么是必須結(jié)合實(shí)際情況靈活改變的不加分辨;二是脫離實(shí)際，不考慮實(shí)際情況，比如幼兒的已有生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。例子中的這位新教師只想通過(guò)照搬快速準(zhǔn)備好一次公開(kāi)課，她對(duì)優(yōu)秀教育活動(dòng)的優(yōu)秀之處、可取之處缺乏琢磨，不能領(lǐng)悟優(yōu)秀教育活動(dòng)的精髓，也難以實(shí)現(xiàn)在不同情境中的有效遷移與運(yùn)用。為防止照搬式學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，教師要認(rèn)真思考究竟要“學(xué)習(xí)什么”這一問(wèn)題，概括提升新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的精髓，在運(yùn)用中遵循靈活性原則，充分發(fā)揮創(chuàng)造性。

6.抵制式學(xué)習(xí)已有研究顯示，慣性、惰性、不安全感、能力不足、沒(méi)有利益回報(bào)、增加負(fù)擔(dān)等因素是人們抵制變革的重要原因。對(duì)于教育改革倡導(dǎo)理念，教師的態(tài)度從強(qiáng)烈反對(duì)、被動(dòng)跟隨到部分響應(yīng)、積極響應(yīng)存在著性質(zhì)和程度上的差異。持強(qiáng)烈反對(duì)態(tài)度的教師從內(nèi)心深處尚不能接受改革倡導(dǎo)理念，他們往往從自身已經(jīng)習(xí)慣的觀念和行為出發(fā)對(duì)改革倡導(dǎo)理念大加批判。持被動(dòng)跟隨態(tài)度的教師往往在內(nèi)心深處開(kāi)始接受改革倡導(dǎo)理念，但由于外部壓力或自身能力的制約又不愿離開(kāi)已經(jīng)熟悉的“舒適地帶”，其典型的表現(xiàn)是應(yīng)付敷衍“推一下走一步、不推就原地踏步”“有檢查評(píng)比時(shí)一個(gè)樣兒，沒(méi)有檢查評(píng)比時(shí)又一個(gè)樣兒”。持部分響應(yīng)態(tài)度的教師有的只贊同一部分改革倡導(dǎo)理念，并且積極主動(dòng)地投身于相關(guān)的改革實(shí)踐中，對(duì)于不贊同的部分往往態(tài)度謹(jǐn)慎，不愿嘗試;有的總體上對(duì)改革倡導(dǎo)理念給予了充分的肯定，但對(duì)于其中的某些部分認(rèn)為“過(guò)高”“過(guò)難”了，目前的條件很難達(dá)到，因而只好擱置起來(lái)等待時(shí)機(jī)的成熟。持積極響應(yīng)態(tài)度的教師對(duì)改革倡導(dǎo)理念給予了充分的肯定，對(duì)改革的必要性和緊迫性有著深刻的理解，能夠積極投身于對(duì)理念的進(jìn)一步領(lǐng)悟和對(duì)相應(yīng)實(shí)踐的探索當(dāng)中。在學(xué)習(xí)教育改革倡導(dǎo)理念的過(guò)程中，持前三種態(tài)度的教師難免會(huì)出現(xiàn)在認(rèn)知、情感或行為等層面由于缺乏內(nèi)在需求而應(yīng)付敷衍的種種現(xiàn)象，我們統(tǒng)稱為抵制式學(xué)習(xí)。下面是我們觀察到的抵制式學(xué)習(xí)的情況:在一次報(bào)告會(huì)上，專(zhuān)家在介紹美國(guó)幼教領(lǐng)域盛行多年的“作品取樣系統(tǒng)”，幾位參訓(xùn)教師小聲地議論著“我們夠累了，你們搞研究的人去做做還行，我們?cè)趺茨茏龅?”“班里那么多孩子，為每個(gè)孩子建立檔案，收集作品，這要增加多大的工作量啊!”在隨后的報(bào)告會(huì)上，這些教師玩手機(jī)、聊天、離場(chǎng)等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。采用“作品取樣系統(tǒng)”要求教師系統(tǒng)收集“證據(jù)”，基于完整的“證據(jù)鏈”對(duì)幼兒的發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)，這是貫徹落實(shí)《綱要》理念的一項(xiàng)保障措施。然而，由于增加負(fù)擔(dān)和自身惰性等因素的影響，一些教師產(chǎn)生了抵制的情緒，并對(duì)貫徹落實(shí)持反對(duì)態(tài)度，這必將限制他們的學(xué)習(xí)投入，并使學(xué)習(xí)效果大打折扣。從態(tài)度上對(duì)教師進(jìn)行分類(lèi)，并區(qū)分教師抵制變革的不同原因，進(jìn)而分類(lèi)開(kāi)展更富有針對(duì)性的學(xué)習(xí)促進(jìn)活動(dòng)，可能是解決抵制式學(xué)習(xí)的重要途徑。

作者：王銀玲