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1教育培養(yǎng)良好公民：杜威德育目的觀

杜威從其民主理念出發(fā)討論了教育的社會目的與道德目的。杜威指出，教育有三個要點：兒童生活、學(xué)校與教材、社會；兒童是教育的起點和基礎(chǔ)，而成人社會是學(xué)校教育的目的。學(xué)校是一種特殊的社會機構(gòu)，它必須執(zhí)行其特殊職能以維持和增進(jìn)社會的生活與福利，必須服務(wù)社會。而學(xué)校在社會中的角色就是介乎兒童與成人社會之間的渡橋，教育的目的，就是要兒童走過這條橋，到成人社會里去做一個有用的分子。在民主國家里，教育“要養(yǎng)成配做社會的良好分子的公民?！盵2]

對社會有用的，就是道德的——這是杜威實用主義道德觀的基本內(nèi)涵，因而“所謂社會的目的便是道德的目的?！盵3]一個人，如果能承擔(dān)其所應(yīng)盡的社會責(zé)任，那么他就是有道德的、合格的。杜威反對把道德與特定的“少數(shù)可以指名的和排他的特性”相等同，他指出，“所謂德行，就是說一個人能夠通過在人生一切聯(lián)合中和別人的交往，使自己充分地、適當(dāng)?shù)爻蔀樗苄纬傻娜??！盵4]

那么，良好的、有德行的公民是怎樣的呢？他有哪些基本特征？公民的德行又由哪些要素組成呢？

杜威申明，良好的公民必須是社會的完全有能力的有用的成員，是能夠全面支配自己的生活的人。人們習(xí)慣于把公民定位于政治生活的主體，把公民資格的訓(xùn)練理解為明智地投票的能力和服從法律的素質(zhì)等等。這種理解其實是把公民的整體人格割裂了，把個體寬闊多樣的社會生活簡單化了。在民主社會中，個體不只要能服從，還要能領(lǐng)導(dǎo)；要成為家庭的一個成員，要培養(yǎng)未來的兒童；要從事有益于社會的工作，并通過工作維護(hù)他自己的獨立和自尊；成為社區(qū)中的好鄰居、積極成員，對生活的價值、文化的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。[5]簡單說來，一個優(yōu)秀的社會成員，一個有用的好人，“能生活得像一個社會成員，在和別人的共同生活中，他對社會的貢獻(xiàn)和他所得到的好處能保持平衡?！盵6]

要成為現(xiàn)代社會要求的良好公民，個體有必要發(fā)展各方面的有用的習(xí)慣或德行。而現(xiàn)代公民的道德與傳統(tǒng)所理解的道德是不同的。傳統(tǒng)道德強調(diào)個體對既有規(guī)范的消極服從；而文明社會的公民道德是一種走向自然的真道德：公民道德注重對人的本能的利導(dǎo)與發(fā)展，追求人的自為與為人的折中。在自為一方面，第一要保重身體；第二要敢于表白自己的信仰、主張，并實行貫徹；第三要努力求教育，培養(yǎng)自己的完善性格，發(fā)展自己的能力特長。在為人一方面，主要是各盡本職、通功易事、團體合作。杜威強調(diào)，為人、利人并不是時刻有意做善事，只要安分守己地去做他應(yīng)做的事，也就夠了。真道德是推動社會進(jìn)步的積極力量；能行真道德的公民，不是阿眾媚俗、庸言庸行、無功無過的鄉(xiāng)愿，而是有創(chuàng)造能力、積極精神、轟轟烈烈地去改造世界的人[7]。

公民道德有哪些要素構(gòu)成，即應(yīng)該從哪些方面入手進(jìn)行培養(yǎng)呢？杜威指出，“道德有三個部分：（一）知識；（二）感情；（三）能力。先有了知識，知道因果利害及個人與社會的關(guān)系，然后可以見諸行為。不過單有知識，而沒有感情以鼓舞之，還是不行，所以，又要感情引起他的欲望，使他愛做，不得不如此做，對于社會有一種同情和忠心。但是，單有知識感情還沒有用，所以還須有實行的能力，對于知道了要做和愛做不得不做的事體，用實行能力去對付它。”[8]

要造就積極的社會共同生活的參與者與社會的有用分子，學(xué)校教育必須從三個方面入手：（一）培養(yǎng)兒童對社會負(fù)責(zé)的愿望與情感；（二）使他知道社會生活的需要是什么。（三）訓(xùn)練出一種本領(lǐng)去適應(yīng)社會的需要。[9]

簡而言之，杜威強調(diào)學(xué)校要從知識、感情、能力三個方面培養(yǎng)學(xué)生的公民人格。而杜威在這里所說的知識，并不是現(xiàn)成的、符號化的、可以直接傳授的“知識”，而是學(xué)到了能用的知識。這種知識，包含了理智的、判斷的因素，即個體能對具體情境中的復(fù)雜關(guān)系進(jìn)行把握，確定行為的目的與方式。因而，培養(yǎng)學(xué)生的社會知識，也就是培養(yǎng)學(xué)生對于社會生活的發(fā)達(dá)的判斷能力；因而，道德教育的直接目的就指向個體的社會行為能力、社會敏感性、社會判斷力，這三者是一體的、不可或缺的。

2學(xué)校生活的整體改造：杜威德育手段觀

學(xué)校應(yīng)開展哪些方面的工作去培養(yǎng)良好公民呢？或者說，道德教育的手段有哪些？

與杜威同時的人們在對學(xué)校德育進(jìn)行批評時，往往比較注重學(xué)校中倫理課教學(xué)所占的比重：由于在學(xué)校的課程設(shè)置中沒有多少倫理課程，所以人們認(rèn)為學(xué)校沒有在道德教育方面負(fù)起相應(yīng)的責(zé)任。杜威認(rèn)為這種批評是不恰當(dāng)?shù)摹Ｊ紫?，“關(guān)于道德的觀念”與“道德的觀念”是不同的?！暗赖碌挠^念”是能動的、能夠使行為有所改進(jìn)的觀念，；而“關(guān)于道德的觀念”只是關(guān)于“美德是什么”的片斷知識，它可能是外在于個體人格的。直接的倫理課教學(xué)、道德訓(xùn)練在其實質(zhì)上是“關(guān)于道德的教學(xué)”與“關(guān)于道德的訓(xùn)練”，它們傳遞了美德的教條或者養(yǎng)成了機械的行為習(xí)慣，但并不能確保個體的德行。其二，道德生長與知識學(xué)習(xí)是不可分離的，道德生長無時無刻不在進(jìn)行。過分強調(diào)直接德育就在學(xué)校中形成了“知識獲得與道德發(fā)展是割裂的”這一錯誤印象——在關(guān)于道德的教學(xué)之外，有大量的與道德發(fā)展無關(guān)的知識教學(xué)科目；在關(guān)于道德的訓(xùn)練之外，其他的教師就不必對學(xué)生的道德發(fā)展負(fù)責(zé)。如果我們認(rèn)為學(xué)科知識學(xué)習(xí)、發(fā)展智力與道德發(fā)展無關(guān)，道德教育是不可能有希望的。[10]

直接道德教學(xué)并不是學(xué)校道德教育的全部，德育研究有必要關(guān)注在學(xué)校中實現(xiàn)的“更大范圍的間接的和生動的道德教育”，討論“通過學(xué)校生活的一切媒介、手段和材料對性格的發(fā)展”[11]。學(xué)校德育必須確立這樣一條根本原則，即“必須從最廣義上把兒童看作是社會的一個成員，要求學(xué)校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認(rèn)識他的一切社會關(guān)系并參與維護(hù)這些關(guān)系。”[12]

杜威提出從學(xué)校生活的性質(zhì)、學(xué)和做的方法與課程三個方面進(jìn)行改革，并給出學(xué)校道德教育的三大綱領(lǐng)性建議：

1、學(xué)校應(yīng)被看成、建成為其本身就有社會生活的社會機構(gòu)，學(xué)校本身在精神上應(yīng)能代表真正的社會生活。

現(xiàn)實學(xué)校的德育工作大量地是無效而無益的，因為學(xué)校生活本身不是真正的社會生活。首先，學(xué)校對學(xué)生習(xí)慣的培養(yǎng)與現(xiàn)實的社會生活是脫離的，這其實是“不折不扣地在岸上通過做動作教兒童游泳”。其二，由于與社會生活脫離，道德訓(xùn)練成為形式化的、專橫的。學(xué)校強調(diào)的道德習(xí)慣看起來成為特地制作出來的、為使學(xué)校工作繼續(xù)下去而需要的習(xí)慣，不能使學(xué)生看到校內(nèi)道德要求在廣泛社會生活中的必要性。其三，學(xué)校道德訓(xùn)練是消極的，其重點放在矯正錯誤行為；教師關(guān)心學(xué)生的道德生活，只是警惕他不遵守學(xué)校的規(guī)則。

準(zhǔn)備社會生活的唯一途徑就是進(jìn)行社會生活。要養(yǎng)成良好公民、共同生活的參與者，學(xué)校生活必須建成真正的社會生活：一方面要打破學(xué)校中的小團體，使學(xué)校生活根據(jù)于共同的利益。另一方面要從管理訓(xùn)練方面入手，強調(diào)兒童參與學(xué)校的管理訓(xùn)練，建立立法、司法、行政的機關(guān)，制定法律，開展選舉等，“使他對于規(guī)則，不僅死守，還要懂得這種規(guī)則有什么意義，使他自己維持秩序，不使規(guī)則被少數(shù)人把持。”總之，兒童在學(xué)校里要認(rèn)識的義務(wù)與責(zé)任，不應(yīng)是孤立的學(xué)校的要求，而應(yīng)來自共同參與的社會生活。

2、學(xué)校教學(xué)應(yīng)著重學(xué)生的建造和發(fā)表，通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的社會精神。

杜威要求徹底改變學(xué)校教學(xué)的一般精神。強調(diào)吸收現(xiàn)成教材的教學(xué)法在本質(zhì)上是極端個人主義的，在課堂上，全部兒童都做同樣的工作，制造同樣的產(chǎn)品，沒有任何分工與分享的可能；并且，學(xué)校中的評價依據(jù)學(xué)生比其他同學(xué)成績高多少來確定，使兒童過分求助于勝過別人來樹立自尊，使個人主義的影響更加深刻。新學(xué)校必須采用對兒童的活動能力、對他在建造、制作、創(chuàng)造方面的能力有吸引力的教學(xué)方法，提供“把倫理的重心從自私的吸收轉(zhuǎn)移到社會性的服務(wù)上來的機會?！盵13]手工訓(xùn)練、藝術(shù)都有參與的價值，有助于社會性習(xí)慣的發(fā)展；而學(xué)習(xí)與口述也應(yīng)該本著實用的原則，使兒童能基于切身經(jīng)驗，將他人的知識成果轉(zhuǎn)化為有助于個體開展社會生活的真知識。在教學(xué)的形式上，可以采用學(xué)生助教與不同學(xué)習(xí)材料心得交流的方式，打破靜聽模式。

3、明確選擇教材與判斷教育價值的社會標(biāo)準(zhǔn)，把每門學(xué)科看作是使兒童認(rèn)識社會活動的情況的一種工具。

人們習(xí)慣于孤立地分析學(xué)科的知識價值、訓(xùn)練價值、文化修養(yǎng)價值，并熱衷于比較不同學(xué)科在其價值上的分歧。然而，其一，正如“教育的目的是個人一切能力的和諧發(fā)展”必須聯(lián)系社會生活來理解一樣，知識、訓(xùn)練、文化修養(yǎng)的價值在根本上也是源于社會生活之中。其二，盡管教科書中有不同的分類，但不同學(xué)科的知識都是在人類社會經(jīng)驗過程中發(fā)展起來的，也就是說，是在實用的過程中發(fā)展起來的。而知識教學(xué)的目的正在于使個體能用他所學(xué)的東西，指揮其行為。必須從培養(yǎng)學(xué)生參與社會生活的能力著眼，反思學(xué)科教學(xué)的社會價值。

杜威分析了各學(xué)科的社會性質(zhì)，尤其對地理等一般人所理解的自然學(xué)科的社會價值進(jìn)行了闡發(fā)。筆者僅以地理為例進(jìn)行介紹。地理是一門公認(rèn)的自然學(xué)科，它與我們的社會生活有何意義？教地理就是教人牢記某種山的地理位置、海拔與樹種嗎？杜威指出，“研究自然界的根本觀念，就是人類事業(yè)處處與環(huán)境有關(guān)，處處須應(yīng)付環(huán)境”，而凡體現(xiàn)人類與自然的相互作用的社會生活都與地理有關(guān)。學(xué)習(xí)地理，可以了解不同的地理環(huán)境對于地區(qū)文化發(fā)展的影響，了解社會政治、經(jīng)濟上的問題，這就是學(xué)科的社會意義。與此相應(yīng)，地理教材的編寫、實際教授，應(yīng)免掉從前瑣碎的弊病，不應(yīng)拘泥于知識的體系，而是“提出要點，發(fā)揮盡致，使各方面的知識都能用到，養(yǎng)成學(xué)生有判斷的能力?！盵14]

依據(jù)以上三點，學(xué)校本身成為一個“具體而微”的共同生活的社會，學(xué)校生活的一切媒介，都能發(fā)展學(xué)生有效地參與社會生活的能力，都是道德的教育。只有這樣，“學(xué)校的生活，才是一個活的社會生活；學(xué)校內(nèi)養(yǎng)成的兒童，才是一個懂得社會需要，能加入社會做事的人物。他們組織的社會國家，才是一個興盛的社會國家?！盵15]

3我國學(xué)校道德教育的廣度批判

與一般德育研究分析現(xiàn)實中的具體問題、提出對策不同，杜威首先反思了“我們對道德教育的理解”本身的問題，在此基礎(chǔ)上對實際存在的對道德教育的狹隘理解進(jìn)行了深刻批判，提醒我們注意既有德育目的觀與德育手段觀的狹隘、錯誤。這種反省方式對于我國的道德教育研究是有警醒意義的。我們對道德教育的理解有沒有問題？對道德教育的狹隘理解在我國是否存在？筆者以為，從道德教育的廣度這一維度來看，杜威的批評對我國的德育實踐與理論也是切中時弊的。本文試圖從德育目的與德育手段的層面進(jìn)行分析。

3.1我國學(xué)校德育目的的廣度批判

我國學(xué)校教育長期沿用德智體美勞五分的教育格局，不同教育領(lǐng)域被視為有各自特殊目的、可獨立進(jìn)行的，如智育進(jìn)行知識教學(xué)與理解能力培養(yǎng)，德育進(jìn)行品格培養(yǎng)；在德育領(lǐng)域內(nèi)還有“大德育”與“小德育”的劃分，道德教育（“小德育”）被視為可獨立地培養(yǎng)學(xué)生的誠實、友愛、克己等美德，這樣，道德教育就等同于某些貼上美德標(biāo)簽的內(nèi)容。然而，學(xué)校教育的任何時間都必須面對的是作為智力的、身體的、道德的、社會性的有機的整體的學(xué)生，學(xué)校教育必須培養(yǎng)在其生活的各個方面都能擔(dān)當(dāng)公民責(zé)任的有用成員。只有能擔(dān)當(dāng)其社會責(zé)任的人，才是真正的有用的好人，才是真正有德行的人。從培養(yǎng)美德到養(yǎng)成良好公民，這應(yīng)該是我國學(xué)校德育目的觀的第一突破與必要選擇。

此外，真道德極大地拓展了“道德”的內(nèi)涵。我國的美德教育強調(diào)學(xué)生的誠實、節(jié)儉、守秩序，在其本質(zhì)上注重學(xué)生對既有利他式美德的遵守、服從與不違反。而杜威所理解的道德，是積極的強調(diào)自表自尊、自培自發(fā)與利他相結(jié)合的道德，是能夠真正推動社會進(jìn)步的品質(zhì)，而不是使人不犯錯誤的德行。

一個人自尊、自強、各盡其職從而能夠有利于社會和他人，這是杜威所理解的“利他”；而我國教育將利他品質(zhì)的培養(yǎng)集中于個人利益與集體利益相沖突情況下的自我犧牲，如討論“該不該舍命救落水兒童”。當(dāng)?shù)赖陆逃杏谶@些特殊的、非日常事件時，利他、服務(wù)社會的含義也就狹隘而不切實際了。各盡職責(zé)，共同創(chuàng)造一個健康、有序的社會，筆者以為，這更道出了利他的本質(zhì)。

3.2我國學(xué)校德育手段的廣度批判

在我國學(xué)校中，有專門的德育課與德育訓(xùn)練，有專門的德育教師；學(xué)校道德教育的責(zé)任也就歸于這種特殊的道德教育，很多教師認(rèn)為“道德教育是班主任和輔導(dǎo)員的事情，與任課教師無關(guān)”；在德育課上，教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)、記誦道德的知識，依據(jù)學(xué)生考試成績或在日常遵守行為規(guī)范以及拾金不昧、助人為樂的表現(xiàn)確定對學(xué)生的表揚、獎勵或批評、懲罰。于是，在道德教育領(lǐng)域，形成了一人抓德育、其他人不管德育；道德教學(xué)成為道德說教、道德灌輸；德育成為管理、規(guī)束等諸多不良現(xiàn)象。因而，依據(jù)杜威的觀點，擴展學(xué)校德育手段的范圍，是必要的。

當(dāng)前我國德育理論研究也注意到了這一點，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們提出了德育網(wǎng)絡(luò)化、整體德育的構(gòu)想，然而，仍未達(dá)到杜威所標(biāo)舉的學(xué)校生活整體改造的廣度。學(xué)校生活中的一長專制、教師專斷相當(dāng)嚴(yán)重，而現(xiàn)有的考試、選拔機制在客觀上造成了學(xué)校中單純注重書本知識吸收而缺乏經(jīng)驗創(chuàng)造、誘導(dǎo)學(xué)生競爭而取消合作與互助的狀況。研究者所關(guān)注的“德育滲透”主要是發(fā)掘文科教材中與誠實、互助等相符合的內(nèi)容，遠(yuǎn)沒有達(dá)到建立學(xué)科與社會生活的聯(lián)系、全面發(fā)揮學(xué)科知識的社會指導(dǎo)功能的水平。在教學(xué)過程中，研究者注重開展趣味性的活動教學(xué)，力圖將知識的學(xué)習(xí)與活動結(jié)合起來，但這種活動教學(xué)在實際教學(xué)中所占份量微乎其微，不能自成一連續(xù)的系統(tǒng)，似乎是為了防止兒童學(xué)得太苦而在苦的東西上加點糖。在當(dāng)前德育課程改革中，教材編寫者較注重“德育回歸生活”，德育教材體現(xiàn)了較強的活動性、親和性，但這只是在直接的、關(guān)于道德的教學(xué)方面的進(jìn)步，這種教材提供了操作性很強的倫理活動演練，但試圖依靠直接道德教學(xué)的改善來解決學(xué)校德育問題，尤其在我國直接道德教學(xué)地位尷尬的情況下，只是一種美好的愿望而已。

關(guān)注德育現(xiàn)實、解決德育問題，是每一個德育理論研究者應(yīng)該承擔(dān)的社會責(zé)任；而我們是否負(fù)起了本職的責(zé)任并因而可自認(rèn)為道德的、有用的公民，這是一個值得深思的問題。當(dāng)前，我國德育理論的繁榮與德育實踐的尷尬并存，要求研究者深刻反省，重新理解道德與道德教育，努力找到真正的問題，從而提出切實的對策。杜威的德育思想，應(yīng)該可以提供不錯的啟示吧！

參考文獻(xiàn)：

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摘要：杜威強調(diào)學(xué)校教育在民主社會中的特殊職責(zé)在于培養(yǎng)出能擔(dān)負(fù)各方面社會責(zé)任的良好公民，而良好公民、共同生活的積極參與者的培養(yǎng)，是學(xué)校道德教育的最終目的。而道德教育必須遵循的一項根本原則就是教育者必須從最廣義上把兒童看作是社會的一個成員，學(xué)校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認(rèn)識他的一切社會關(guān)系并參與維護(hù)這些關(guān)系。學(xué)校生活的各個方面，如學(xué)校事務(wù)的組織與管理、教學(xué)方法、教材編寫與講解，都應(yīng)該依據(jù)道德教育的原理有效組織起來，共同推進(jìn)學(xué)生的人格成長。杜威的德育思想極大地突破與批判了把道德教育的目的等同于某些特殊的所謂美德的培養(yǎng)、把道德教育的手段等同于直接道德教學(xué)與訓(xùn)練的傳統(tǒng)觀念和做法，為學(xué)校道德教育、人格培養(yǎng)提供了真實的理論基礎(chǔ)。杜威的道德教育思想及其德育批判對于在我國擴展對學(xué)校道德教育目的與手段的理解、深化德育改革很有啟發(fā)意義，具體而言，包括如下方面：（1）在德育目的方面，要變培養(yǎng)美德為養(yǎng)成良好公民；從片面強調(diào)利他轉(zhuǎn)向自為與為人的結(jié)合；從注重極端情況下的利他走向積極的社會責(zé)任感的培養(yǎng)。（2）在德育手段方面，要對學(xué)校生活進(jìn)行整體改造，包括考試制度倫理重心的轉(zhuǎn)向、學(xué)科教學(xué)社會意義的發(fā)掘、活動教學(xué)的系統(tǒng)化與生活德育的全面落實。關(guān)鍵詞：杜威德育思想道德教育的廣度公民

學(xué)校道德教育的實踐中存在很多問題，這已成為德育理論研究者的共識。那么，德育理論有沒有問題？如果理論沒有問題，為什么大批德育理論的專著、論文并沒有很好地改變現(xiàn)實中德育地位尷尬、學(xué)生德行堪憂的狀況？如果理論有問題，那么是什么問題？……這是幾年來一直困撓我的一些問題。近日研讀杜威教育論著，收獲良多，而最大的收獲就是：我們對于道德教育的理解“太狹隘、太注重形式、太病態(tài)了”[1]在此，筆者試圖從道德教育的廣度這一視角出發(fā)，分析、整理杜威德育思想，并提出“我們對道德教育的理解有沒有問題？”這一問題，供同仁討論。