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論文關(guān)鍵詞：農(nóng)村基礎(chǔ)教育國(guó)家課程新課程本土課程

論文摘要：中國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育困難重重的現(xiàn)狀與長(zhǎng)期習(xí)用單一的國(guó)家課程有很大關(guān)系，因?yàn)閲?guó)家課程是城市文化的體現(xiàn)者，與農(nóng)村社會(huì)的生產(chǎn)生活實(shí)際相脫節(jié)。新課改為農(nóng)村文化進(jìn)入課程提供了可能，利用本土資源，開(kāi)發(fā)本土課程，并使之與國(guó)家課程和地方課程在農(nóng)村教育實(shí)踐中整合優(yōu)化，可能是我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的出路所在。

我國(guó)的教育事業(yè)己經(jīng)取得了舉世矚目的輝煌成就，而新世紀(jì)之初開(kāi)始的基礎(chǔ)教育課程改革又將會(huì)把我國(guó)的教育事業(yè)推上一個(gè)新的臺(tái)階。然血，這此己經(jīng)取得的或即將取得的成功卻極少與農(nóng)村基礎(chǔ)教育有緣;非但與成功無(wú)緣，我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育還面臨著嚴(yán)重的危機(jī)。

一、農(nóng)村基礎(chǔ)教育處境尷尬、問(wèn)題成堆

眾所周知，農(nóng)村教育極其重要。因?yàn)檗r(nóng)村人口多，他們?nèi)羰艿搅己玫慕逃瑒t會(huì)成為社會(huì)建設(shè)各條戰(zhàn)線的生力軍;反之，則有可能成為社會(huì)進(jìn)步的包袱。然血，農(nóng)村基礎(chǔ)教育處境尷尬、問(wèn)題成堆的現(xiàn)狀卻是不爭(zhēng)的事實(shí)。記得有位叫肖川的先生寫(xiě)過(guò)這么一句話:“鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀，用‘凋敝’這個(gè)詞一點(diǎn)都不夸張，一點(diǎn)都不聳人聽(tīng)聞?！?1)事實(shí)確實(shí)如此，教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，師資力量薄弱，辦學(xué)條件差，教育結(jié)構(gòu)單一，目的單純，片面追求升學(xué)率，育人功能不全等弊病使農(nóng)村許多孩子仄學(xué)棄學(xué)，也導(dǎo)致農(nóng)民對(duì)教育倍感失望，進(jìn)一步動(dòng)搖了送孩子上學(xué)的信心。這把本來(lái)就已邊緣化——與經(jīng)濟(jì)全球化、教育現(xiàn)代化格格不入的農(nóng)村基礎(chǔ)教育逼上了更尷尬的處境——學(xué)校由于學(xué)生大量流失而面臨生存危機(jī)。這些絕非聳人聽(tīng)聞，當(dāng)然這與某些地方甚至國(guó)家的一些統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)大相徑庭。蔣鳴和先生在其《中國(guó)農(nóng)村教育投資：基本格局和政策討論》一文中就有這么一組數(shù)據(jù)：1999年小學(xué)學(xué)生五年鞏固率為92.5%，初中學(xué)生三年鞏固率為99%，(2)筆者和幾個(gè)來(lái)自不同省份，都在相對(duì)較富裕的農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)執(zhí)教至少6年的同學(xué)讀后都搖頭，因?yàn)閼{我們的親身經(jīng)歷可得不出這么令人興奮的數(shù)據(jù)。我們經(jīng)歷的事實(shí)是這樣的：每到開(kāi)學(xué)，我們農(nóng)村教師經(jīng)常要全體出動(dòng)進(jìn)行家訪勸學(xué)，雖然能勸回一些學(xué)生，但也總會(huì)極其無(wú)奈地目睹一批批學(xué)生涌入各地的打工潮或干脆回家務(wù)農(nóng)。以初中為例，許多農(nóng)村學(xué)校到了初三，學(xué)生人數(shù)往往會(huì)減少二三成，合班也是常有的事。但為了完成上級(jí)規(guī)定的普九任務(wù)，教師們照常為流失的學(xué)生填寫(xiě)檔案，辦畢業(yè)證。上級(jí)實(shí)地檢查時(shí)，就從隔壁班甚至鄰校借學(xué)生。沒(méi)讀完三年的學(xué)生，只要回校交一定數(shù)量的錢(qián)就能拿到一紙初中文憑，只有那些交不起錢(qián)的學(xué)生才拿不到畢業(yè)證。如果按畢業(yè)證的頒發(fā)情況統(tǒng)計(jì)學(xué)生的鞏固率,99%是可以達(dá)到的。但這令人欣慰的“數(shù)據(jù)”卻掩蓋不了學(xué)生嚴(yán)重流失的事實(shí)?！罢鎿?dān)心自己有一天會(huì)成為光桿司令!”這是令許多農(nóng)村教師揪心的問(wèn)題，也是農(nóng)村基礎(chǔ)教育可能面臨的更尷尬的處境。

二、我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行的國(guó)家課程與農(nóng)村基礎(chǔ)教育問(wèn)題的關(guān)系

誠(chéng)然，農(nóng)村基礎(chǔ)教育困難重重、問(wèn)題成堆的現(xiàn)狀與經(jīng)濟(jì)、政治、文化傳統(tǒng)、價(jià)值觀念等多方面的外在原因有關(guān)，但也有教育本身的原因，其中課程問(wèn)題是最主要的內(nèi)在原因。長(zhǎng)期以來(lái)，至少是上世紀(jì)80年代中期以前，我國(guó)實(shí)行的是全國(guó)大一統(tǒng)的課程，課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇、課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)乃至教師的培訓(xùn)都是全國(guó)“一刀切”。這種國(guó)家課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，忽視了我國(guó)幅員遼闊、民族眾多、城鄉(xiāng)有別的現(xiàn)實(shí)；過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的選拔功能，而淡化了教育的其他功能。當(dāng)然，這種全國(guó)大一統(tǒng)的課程也在一定程度上影響了城市教育的發(fā)展，但它對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的扼制作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)對(duì)城市的影響。因?yàn)槲覈?guó)的國(guó)家課程是城市取向的，這是由我國(guó)的文化傳統(tǒng)所決定的。雖然我國(guó)的城市化水平并不高，但國(guó)人自古以來(lái)就形成了這樣一種認(rèn)識(shí)定式：以京城為主的城市是經(jīng)濟(jì)、政治、文化、物流的中心，廣大的農(nóng)村只不過(guò)是貧窮、愚昧的“鄉(xiāng)野”或“僻壤”；只有城市文化才是華夏文明的正統(tǒng)，鄉(xiāng)野文化是不入流的?；谶@種認(rèn)識(shí)制定的課程當(dāng)然是我們所謂的“主流文化”——城市文化的體現(xiàn)者。至于課程的執(zhí)行者——教師，那些被認(rèn)為是“合格”的，手執(zhí)文憑和教師證的農(nóng)村教師，哪怕是農(nóng)村出身，在他成為教師之前就早已被城市文化同化了，因此也是“主流文化的體現(xiàn)者”；而那些沒(méi)有相關(guān)文憑和證件，沒(méi)有被城市文化完全同化的農(nóng)村教師，雖然可能和學(xué)生們一樣，對(duì)課程有某種陌生和抵制，但卻又懷有不得不頂禮膜拜的復(fù)雜情感。在中國(guó)，“書(shū)中自有黃金屋，書(shū)中自有顏如玉”的古訓(xùn)，通過(guò)科舉考試’現(xiàn)在是高考(踏上仕途、光宗耀祖的思想根深蒂固。因此，盡管農(nóng)村基礎(chǔ)教育傳遞的文化、價(jià)值觀念、生活方式等與農(nóng)村孩子上學(xué)前習(xí)得的屬于他們自己的那一套完全不同，教師的傳授方式也讓他們難以接受，他們?cè)陂_(kāi)始接觸這種陌生的教育時(shí)，內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生一種天然的抵制情緒，恨不得偷偷地逃掉，但讀書(shū)的功利性——教育的選拔功能迫使他們臣服于這種陌生的文化，盡管不理解、不認(rèn)同，但仍強(qiáng)迫自己死記硬背。農(nóng)村孩子在上學(xué)前本來(lái)都有一種“野性”，他們像小馬一樣熱愛(ài)大自然，在原野上任意馳騁，不時(shí)突發(fā)奇想，迸發(fā)出一朵朵智慧之花。例如，他們能讓一葉小草變成樂(lè)器，吹出嘹亮的笛音。這時(shí)他們的身心與本土文化、本土社會(huì)是水乳交融的。然而，隨著年齡的增長(zhǎng)，他們身上的這種“野趣”連同對(duì)本土文化的記憶會(huì)漸漸消失，他們會(huì)慢慢地被課程傳遞的主流文化所同化。學(xué)習(xí)多了，他們還有可能從內(nèi)心深處向往城市文明，瞧不起自己的本土知識(shí)和本土文化，并為自己生在農(nóng)村，見(jiàn)識(shí)短淺而自卑。然而，能通過(guò)高考獨(dú)木橋擠進(jìn)城市的人畢竟是極少數(shù)，絕大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生必須背負(fù)著他們求學(xué)失敗的體驗(yàn)留在農(nóng)村。由于他們?cè)趯W(xué)校接受的是遠(yuǎn)離農(nóng)村實(shí)際生活的城市文明教育，當(dāng)升學(xué)無(wú)望回家務(wù)農(nóng)時(shí)，就會(huì)因?yàn)椤胺N田不如老子，養(yǎng)雞不如嫂子”而受到鄉(xiāng)鄰們恥笑，這會(huì)使他們自己更加沮喪，也令他們的父母感到臉上無(wú)光，并為“讀書(shū)無(wú)用論”在農(nóng)村的傳播提供了佐證。更糟糕的是，近幾年由于大中專學(xué)校招生并軌和畢業(yè)生自主擇業(yè)制度的改革，以及城市企事業(yè)單位紛紛整編裁員，一些農(nóng)村大學(xué)畢業(yè)生不但不能成為國(guó)家干部，連固定單位也找不到了。雖然這些人基本上都沒(méi)有回鄉(xiāng)跟隨“老子”或“嫂子”重新學(xué)習(xí)，而選擇留在城市打工’如果他們回鄉(xiāng)的話，也許能干出一番事業(yè)來(lái)，但他們?cè)缫亚撇黄疝r(nóng)村，不屑于與父輩為伍了。但農(nóng)民送孩子念書(shū)的目的就是讓孩子擁有一個(gè)“鐵飯碗”，從此衣食無(wú)愁，如今這個(gè)期望落空了，因?yàn)椤澳盍舜髮W(xué)的孩子與沒(méi)念初中的孩子一樣了，都是打工仔了”。于是，農(nóng)民們更加覺(jué)得讀書(shū)無(wú)用了，他們認(rèn)為與其讓孩子呆在學(xué)校念那些無(wú)用的書(shū)，不如讓其早點(diǎn)離校干活掙錢(qián)。

為什么我們的教育辦得讓農(nóng)民覺(jué)得“讀書(shū)無(wú)用”呢?原因就在于我們實(shí)行的單一的只反映城市文明的國(guó)家課程與農(nóng)村的生產(chǎn)生活實(shí)際相脫節(jié)，受的教育不僅不能學(xué)以致用，反而讓人厭棄自己的本土。這一問(wèn)題其實(shí)早就引起了有關(guān)部門(mén)的警惕，因此國(guó)家自上個(gè)世紀(jì)80年代末開(kāi)始倡導(dǎo)農(nóng)村“綠色證書(shū)”教育。但“農(nóng)村中小學(xué)除開(kāi)設(shè)少量農(nóng)技課外，并沒(méi)有把‘綠色證書(shū)教育’整合到基礎(chǔ)教育課程中去”(3)。而那“少量”的農(nóng)技課其實(shí)也是形同虛設(shè)，因?yàn)檫@些課都是黑板加課本的虛擬學(xué)習(xí)，有些知識(shí)連執(zhí)教教師本人也不大懂，這也正是我們課程的弊端所造成的。

三、新課改與農(nóng)村基礎(chǔ)教育的曙光

2001年開(kāi)始的我國(guó)建國(guó)以來(lái)第八次基礎(chǔ)教育課程改革給農(nóng)村教育帶來(lái)了希望，因?yàn)檫@一次課改與以往不同。以往的七次課改基本上都是“匆匆上馬，匆匆推出，草草收?qǐng)觯源髿g喜”(4)。城市都來(lái)不及普及，更不要說(shuō)波及農(nóng)村了。而且這幾次改革也基本上局限于對(duì)教材的改革，真正的課程改革應(yīng)該是對(duì)整個(gè)課程文化的全方位的變革，因?yàn)榻滩闹皇钦n程的一個(gè)方面。本次課改的不同之處在于：首先，它有一個(gè)國(guó)際化的不允許我們“草草收?qǐng)觥钡恼n程改革背景。當(dāng)今社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的日新月異以及國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈，給教育帶來(lái)了新的課題和前所未有的挑戰(zhàn)，教育改革尤其是基礎(chǔ)教育課程改革已成為世界各國(guó)共同面臨的難題，也是國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的焦點(diǎn)之一。基礎(chǔ)教育是一切社會(huì)進(jìn)步的基石，因而誰(shuí)放松了基礎(chǔ)教育，誰(shuí)就有可能會(huì)在未來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)。其次，我們有改革成功的基礎(chǔ)。雖然教育的改革不同于經(jīng)濟(jì)政治的改革，落后地區(qū)不能照搬發(fā)達(dá)地區(qū)的成功經(jīng)驗(yàn)，但我國(guó)在經(jīng)濟(jì)政治領(lǐng)域改革的巨大成功，在一定程度上為教育的改革奠定了物質(zhì)、法律、制度、人的思想觀念等方面的基礎(chǔ)，如上海、浙江等幾個(gè)發(fā)達(dá)地區(qū)試點(diǎn)改革的初步成功，就給我們一定的可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，并增強(qiáng)了我們將改革堅(jiān)持下去的信心。第三，為了應(yīng)對(duì)全球化趨勢(shì)和多元文化沖突，本次課改提出了全新的課程理念，倡導(dǎo)全面、民主、和諧發(fā)展的教育，主張建構(gòu)適應(yīng)不同地區(qū)不同學(xué)生發(fā)展需要的現(xiàn)代化課程。教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出，促進(jìn)課程的民主化和提高其適應(yīng)性，改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。這為不同地區(qū)農(nóng)村孩子的本土知識(shí)——國(guó)家課程無(wú)法關(guān)注或不屑于關(guān)注的非主流文化進(jìn)入課程提供了可能，也為農(nóng)村基礎(chǔ)教育帶來(lái)了希望。四、農(nóng)村地區(qū)本土課程的建設(shè)

1.應(yīng)充分利用新課程的民主性，開(kāi)發(fā)以縣或鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位的本土課程

目前，校本課程的開(kāi)發(fā)很時(shí)髦，但這種時(shí)髦暫時(shí)只能屬于城市或富裕的發(fā)達(dá)的農(nóng)村，對(duì)于廣大的依然貧困的農(nóng)村而言是不現(xiàn)實(shí)的。因?yàn)樨?cái)力和人力都不允許，若要硬湊熱鬧，那只能是對(duì)異域校本課程的復(fù)制或克隆。但充分利用新課改的民主性，開(kāi)發(fā)適合自己本土社會(huì)的本土課程卻是任何地方的農(nóng)村政府和教育部門(mén)都不可推卸的責(zé)任，因?yàn)橹挥凶尡就廖幕M(jìn)入課程，才能消除學(xué)生與課程、教育與生活、知識(shí)與實(shí)踐之間的隔閡與對(duì)立，才能培養(yǎng)學(xué)生與本土文化、本土社會(huì)的情感。而農(nóng)村貧困地區(qū)以縣或鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位，集中財(cái)力聘請(qǐng)課程專家、教師、本地農(nóng)民和學(xué)生一起商討與制定本土課程是可行的。

2.開(kāi)發(fā)、制定本土課程應(yīng)遵循的原則

(1)尊重本土文明，力圖從培養(yǎng)學(xué)生對(duì)本土文化的情感出發(fā)，充分挖掘本土社會(huì)中的課程資源，以科學(xué)的態(tài)度、適當(dāng)?shù)姆绞綄⒈就廖幕械纳a(chǎn)知識(shí)、地理知識(shí)、氣象知識(shí)、植物知識(shí)、動(dòng)物知識(shí)、醫(yī)藥知識(shí)、工藝知識(shí)和具有地方特色的風(fēng)俗禮儀等編制成地方課程。

(2)把普及生態(tài)倫理學(xué)知識(shí)作為本土課程開(kāi)發(fā)的一項(xiàng)重要指標(biāo)。因?yàn)閺V大農(nóng)村地區(qū)是人類活動(dòng)與生態(tài)環(huán)境的重要結(jié)合部，農(nóng)村人口與大自然接觸緊密。據(jù)專家調(diào)查評(píng)估，我國(guó)生態(tài)形勢(shì)十分嚴(yán)峻，雖然全國(guó)范圍內(nèi)植被覆蓋率有所增加，但生態(tài)破壞范圍卻呈擴(kuò)大趨勢(shì)，北方沙漠化嚴(yán)重，南方一些地區(qū)則出現(xiàn)了不同程度的石漠化危機(jī)，生物資源在縮減。這與農(nóng)民的過(guò)度開(kāi)墾、過(guò)度砍伐、過(guò)度放牧、過(guò)度捕撈等行為有很大關(guān)系?？梢哉f(shuō)，如果不提高農(nóng)民的環(huán)保意識(shí)，中國(guó)要從根本上解決農(nóng)業(yè)和農(nóng)村問(wèn)題，要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)就只能是一句空話。而要提高農(nóng)民的環(huán)保意識(shí)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育責(zé)無(wú)旁貸。這就要利用本土課程，通過(guò)孩子——父母——鄉(xiāng)鄰的路線普及生態(tài)倫理學(xué)知識(shí)，從保護(hù)自己的綠色家園入手，培養(yǎng)人們正確的生態(tài)價(jià)值觀。

(3)將法律、民主意識(shí)與農(nóng)村本土知識(shí)、本土事例相結(jié)合。我國(guó)農(nóng)民的法律知識(shí)和民主意識(shí)非常淡薄，迫切需要普及法律和民主知識(shí)。通過(guò)本土課程傳播這類知識(shí)，孩子們易于接受。

(4)本土課程應(yīng)以活動(dòng)課為主。本土文化課不能再像以前的勞技課一樣，只以課本、黑板加老師的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。而應(yīng)在實(shí)際的生產(chǎn)生活中進(jìn)行，讓學(xué)生在做中學(xué)，并爭(zhēng)取本土專家、學(xué)生父母的參與。

五、本土課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施可能遇到的問(wèn)題和對(duì)策

1資金不足

這可能是農(nóng)村開(kāi)發(fā)和實(shí)施本土課程最大的障礙。要排除這一障礙，農(nóng)村地區(qū)可從以下幾方面想辦法：首先，集中本地區(qū)政府部門(mén)和學(xué)校的可用資金；其次，爭(zhēng)取上級(jí)政府財(cái)政部門(mén)的傾斜；第三，尋求個(gè)人、企業(yè)、高校和發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)校的資助；第四，將農(nóng)村中小學(xué)校的固定設(shè)施作為資金再生產(chǎn)的資本，如學(xué)校設(shè)施可在節(jié)假日用作農(nóng)村職業(yè)教育和成人教育的場(chǎng)所并收取一定租借費(fèi)。

2.學(xué)生家長(zhǎng)不理解

我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)形成的“鐵飯碗”、干部終身制以及在人們頭腦中根深蒂固的“官本位”思想，使大多數(shù)農(nóng)民至今仍將子女升學(xué)、“跳出農(nóng)門(mén)”作為送子女讀書(shū)的惟一目的，他們幾乎把“跳出農(nóng)門(mén)”看做改變子女自身乃至家庭命運(yùn)的惟一的途徑。農(nóng)民的這種意識(shí)是農(nóng)村應(yīng)試教育愈演愈烈的主要原因之一，這種意識(shí)將有可能會(huì)成為農(nóng)村本土課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的主要障礙之一。一些農(nóng)民可能會(huì)認(rèn)為搞本土課程建設(shè)會(huì)降低教育的質(zhì)量，影響孩子的升學(xué)，耽誤學(xué)生的前程，從而阻撓本土課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施。不過(guò)，這一障礙完全可以通過(guò)說(shuō)服教育排除。

3.地方官員不重視

“實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略，切實(shí)搞好教育工作”可能是全國(guó)各地地方政府官員的口頭禪，但他們口惠而實(shí)不至。這當(dāng)然與地方財(cái)力普遍不足有關(guān)，但也與地方官員的思想認(rèn)識(shí)密切相關(guān)。其見(jiàn)證是流行甚廣的各地縣鄉(xiāng)村領(lǐng)導(dǎo)的另外兩句口頭禪：“要想富，先修路!”“一工交，二財(cái)貿(mào)，若有余錢(qián)辦學(xué)?！?。要想改變地方官員這種短視的行為，只有依靠國(guó)家的課改政策和教育部對(duì)新課程的推廣力度了。當(dāng)然，課程專家、教育理論工作者的奔走呼吁也許會(huì)起一定的作用。六、國(guó)家課程、地方課程和本土課程整合優(yōu)化——農(nóng)村基礎(chǔ)教育的出路

國(guó)家課程是由國(guó)家教育行政部門(mén)規(guī)定的體現(xiàn)國(guó)家意志的統(tǒng)一課程，目標(biāo)是未來(lái)公民的共同素質(zhì)，它決定著一個(gè)國(guó)家基礎(chǔ)教育的總體質(zhì)量。地方課程是由省一級(jí)的教育部門(mén)根據(jù)國(guó)家的課程計(jì)劃并依據(jù)當(dāng)?shù)氐陌l(fā)展需要而開(kāi)發(fā)的課程。筆者所說(shuō)的本土課程相當(dāng)于我國(guó)三級(jí)課程體系中的校本課程，但又不是真正意義上的校本課程，因?yàn)樾１菊n程的開(kāi)發(fā)是以學(xué)校教師為主體的，而本土課程的開(kāi)發(fā)則以本土文化——主要是非主流文化為主體的，但校本課程也吸納本土文化，本土課程也重視教師的參與。不論是國(guó)家、地方、校本三級(jí)課程，還是國(guó)家、地方、本土三級(jí)課程，它們?cè)谂囵B(yǎng)目標(biāo)上都具有一致性——都是為了國(guó)家的未來(lái)和學(xué)生的發(fā)展。但國(guó)家課程畢竟是從宏觀需要出發(fā)制定的，省一級(jí)的地方課程也對(duì)非主流文化關(guān)注較少，它們都不可能像本土課程一樣細(xì)膩，一樣富有本土情感。本土課程能有效地補(bǔ)充國(guó)家課程和地方課程的不足。因?yàn)楸就琳n程與本土的生產(chǎn)生活方式結(jié)合緊密，學(xué)生可以邊學(xué)邊用，能迅速體會(huì)到求學(xué)過(guò)程中成功的喜悅，從而樹(shù)立起對(duì)學(xué)校教育的信心。因此，農(nóng)村教育部門(mén)尤其是學(xué)校應(yīng)根據(jù)有關(guān)的課程文件，教育的內(nèi)在要求，學(xué)生的實(shí)際需要等將國(guó)家課程、地方課程和本土課程整合優(yōu)化，以便最大限度地發(fā)揮它們對(duì)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用。只有這樣，才能克服農(nóng)村基礎(chǔ)教育目前的困難，才能培養(yǎng)出既具備公民的基本素養(yǎng)又擁有地方氣質(zhì)，既熱愛(ài)本土社會(huì)又具有愛(ài)國(guó)情操的高素質(zhì)的人才。這可能就是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的出路所在。

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