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摘要：當(dāng)前，中小學(xué)教師的流動主要是骨干教師的流動，這種不合理的流動表明農(nóng)村基礎(chǔ)教導(dǎo)還存在許多問題，針對這些問題，從立法、師資培訓(xùn)、區(qū)域教導(dǎo)發(fā)展、教師工資系統(tǒng)和學(xué)校治理等方面提出了相關(guān)對策與建議。

要害詞：中小學(xué)；骨干教師；流動；對策

據(jù)2009年中國教導(dǎo)發(fā)展報告統(tǒng)計，2009年我國中小學(xué)教師流動人數(shù)占教師總數(shù)的2.6％，其中骨干教師占流動教師的比例高達(dá)87.3％。骨干教師的頻繁流動折射出基礎(chǔ)教導(dǎo)非凡是農(nóng)村基礎(chǔ)教導(dǎo)的諸多問題：

首先，教師在流動中所享受的權(quán)益不平等

教師有自主選擇更好的工作環(huán)境的權(quán)利，這本無可厚非，但現(xiàn)在的中小學(xué)教師流動表現(xiàn)出來的是一種不合理的單向流動：從流向的地域來看，絕大部分是從農(nóng)村流向城市、從貧困地區(qū)流向富裕地區(qū)，這對在農(nóng)村地區(qū)和貧困地區(qū)工作而又難以流動的教師來說是不公平的；從流動的主體來看，絕大多數(shù)是骨干教師的流動，這對非骨干教師來說也是不公平的。同樣是教師職業(yè)、同樣是教書育人，每個教師本應(yīng)該享受同等的權(quán)益，而事實(shí)上卻存在著明顯的差異。

其次，教師所接受的職后培訓(xùn)不等質(zhì)

骨干教師為什么能頻繁流動，而其他教師卻很少有選擇更好學(xué)校的權(quán)利呢？雖然這與教師個人的因素有關(guān)，但是，每個教師接受的職后培訓(xùn)不等質(zhì)是導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的更重要原因。有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為了讓學(xué)校擠進(jìn)“重點(diǎn)學(xué)校”、“示范學(xué)?！钡男辛?，就拼命地打造“明牌教師”、“骨干教師”，讓他們脫產(chǎn)學(xué)習(xí)、讓他們接受高質(zhì)量的培訓(xùn)、給予他們更多的發(fā)展空間和各種優(yōu)惠條件，而其他教師甚至連續(xù)幾年都沒有參加過任何形式的培訓(xùn)，或者是雖然參加過，但都是一些低層次的、形式化的、可有可無的培訓(xùn)，這對其他教師來說是不公平的。

再次，區(qū)域間、校際間教師待遇存在的差異較大

追求更高的物質(zhì)待遇是骨干教師頻繁外流的一個重要原因?！巴谧鎳乃{(lán)天下”，每個教師的工作環(huán)境、工作條件、工作待遇沒有理由不相同。但現(xiàn)實(shí)情況是：(1)農(nóng)村教師收入比城市教師收入低，貧困地區(qū)教師收入比富裕地區(qū)教師收入低。以小學(xué)教師為例，根據(jù)北京師范大學(xué)教導(dǎo)學(xué)院2009年對北京和寧夏的教師月收入調(diào)查，北京的農(nóng)村小學(xué)專任教師平均月工資是1200元，而寧夏則為902元，兩者相差大約300元;北京市小學(xué)教師的平均工資是2085元，而寧夏自治區(qū)小學(xué)教師的平均工資只有999元，前者是后者的兩倍多。(2)在同一地區(qū)，由于學(xué)校的劃分有等級之別，且不同等級的學(xué)校所投入的教導(dǎo)資源有著明顯的不同，所以重點(diǎn)學(xué)校教師的福利待遇以及總收入遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同一區(qū)域內(nèi)普通學(xué)校的與其同一級別（同一職稱）同一工作的教師。

第四，學(xué)校治理上還存在許多問題

有些學(xué)校在治理上缺乏規(guī)范化的制度與民主作風(fēng)，主要表現(xiàn)在：(1)人際關(guān)系上，校長要么是獨(dú)斷專行，要么是搞“小團(tuán)體”主義，干群之間距離較大，沒有共鳴。(2)日常治理中，對教師缺少必要的人文關(guān)懷與溝通，把教師作為管制的對象，處處加以限制束縛，教師缺乏應(yīng)有自主和自尊。(3)對教師評價不合理，以學(xué)生成績作為評價教師勞動成果的唯一依據(jù)，忽視了教師在學(xué)生能力形成和品德培養(yǎng)所花的時間與精力。(4)評優(yōu)、評先時，沒有按公開、公正和公平的原則，暗箱操作，大大刺傷了部分教師的自尊心和上進(jìn)心。這些矛盾日積月累，達(dá)到尖銳而不可調(diào)和時，就會導(dǎo)致人心思走，有能力外流的教師頻頻外流。（中小學(xué)教師外流原因探析）

現(xiàn)在的教師流動也已是大勢所趨、不可阻擋，并且自主流動也是教師應(yīng)該享有的權(quán)利，那么畢竟怎樣才能保障每位教師在流動中享有同等的權(quán)利，并且最大限度地減少教師的流動給農(nóng)村基礎(chǔ)教導(dǎo)帶來的不利影響呢？

一、從立法的高度確?！敖處熡凶灾髁鲃拥臋?quán)利”

教師作為教導(dǎo)教學(xué)專業(yè)人員享有教導(dǎo)教學(xué)自主權(quán)、學(xué)術(shù)自由權(quán)、指導(dǎo)評價權(quán)、獲取報酬權(quán)等。教師享有正當(dāng)?shù)臋?quán)益，是現(xiàn)代社會公平的一種體現(xiàn)。所以政府與個人無權(quán)剝奪教師自由流動、爭取該得利益的權(quán)利。聞名勞動經(jīng)濟(jì)學(xué)家趙履寬教授曾經(jīng)說過：“勞動力歸勞動者個人所有，是勞動者最重要的經(jīng)濟(jì)權(quán)利，是勞動者其他權(quán)利的基礎(chǔ)，也是人權(quán)的重要組成部分。限制勞動者對自身勞動力的所有權(quán)，意味著對勞動者的超經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)制，意味著違背人權(quán)?！睆倪@個意義上說，教師有自由選擇學(xué)校的權(quán)利，我們應(yīng)該把“教師自主流動是教師應(yīng)該享有的正當(dāng)權(quán)益”寫進(jìn)《教師法》，確保其自主流動的合法性。

二、提高教師培訓(xùn)質(zhì)量，實(shí)行全員的、等質(zhì)的教師培訓(xùn)

首先，要改變過去那種只注重形式、內(nèi)容枯燥、方法單一、效率低下的低層次培訓(xùn)。注重從教師的教學(xué)實(shí)際出發(fā)，運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)方法和手段，采取靈活多樣的培訓(xùn)形式，切實(shí)提高教師的教導(dǎo)教學(xué)能力和專業(yè)技能水平。

其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要充分重視對教師的培訓(xùn)，非凡是著眼于教師整體的全員培訓(xùn)，而不能僅把教師培訓(xùn)的目標(biāo)放在培養(yǎng)幾位學(xué)科帶頭人和骨干教師上。相應(yīng)地，政府也要組織和動員社會各方面的力量直接給予經(jīng)費(fèi)支持，充分利用市場機(jī)制形成良好的教師培訓(xùn)成本補(bǔ)償機(jī)制和投入機(jī)制。只有大規(guī)模高質(zhì)高效地培養(yǎng)培訓(xùn)教師、切實(shí)提高教師整體素質(zhì)，才能有利于優(yōu)秀人才脫穎而出，才能彌補(bǔ)教師流失形成的空白，才能保障教導(dǎo)教學(xué)的良性運(yùn)行。

三、取消“重點(diǎn)學(xué)校”和“一般學(xué)?！钡膭澐?，實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)教導(dǎo)的均衡發(fā)展

政府在中小學(xué)教導(dǎo)領(lǐng)域要全面貫徹“善”的倫理原則。在辦學(xué)規(guī)劃時，應(yīng)致力于合格校、標(biāo)準(zhǔn)校建造而不是重點(diǎn)校、示范校的創(chuàng)建；在辦學(xué)投資時，應(yīng)按照實(shí)際的辦學(xué)成本平均按照人頭分配，而不能厚此薄彼顯示等級差異；在獎懲措施上，各校按照實(shí)際的情況有所差異，力爭所有的治理制度都能夠幫助中小學(xué)整體推進(jìn)。同時應(yīng)真正實(shí)現(xiàn)同一區(qū)域內(nèi)同一級別（同一職稱）教師的同工同酬，只有盡快使不同地區(qū)、不同學(xué)校之間教師實(shí)際收入保持均衡狀態(tài)，縮短城鄉(xiāng)教師的實(shí)際收入差別，努力做到“不管在哪一所學(xué)校工作的教師其收入水平、福利待遇等大體相稱”。這樣，才能讓教導(dǎo)欠發(fā)達(dá)地區(qū)、農(nóng)村學(xué)校的教師也能安心樂教。

四、借鑒國外做法、建立個別化教師工資系統(tǒng)

建立個別化教師工資系統(tǒng)就是要打破單一的工資序列，根據(jù)市場需求，調(diào)節(jié)不同地區(qū)不同學(xué)科的基本工資。為了解決貧困落伍地區(qū)的師資問題，或是吸引優(yōu)秀教師到貧困落伍地區(qū)任教，有的國家采取的是增加基本工資（永久性的、增加的金額也大）；有的國家采取的是獎勵的辦法，例如澳大利亞；有的國家（如智利）同時采用兩種辦法；有的國家規(guī)定師資嚴(yán)峻短缺地區(qū)的教師工資比其他地區(qū)教師的工資高，像瑞典。但不管哪種方法，一個共同特點(diǎn)就是：大幅度提高貧困落伍地區(qū)教師的物質(zhì)待遇和提供其它各種優(yōu)惠條件。

因此，要保障在貧困地區(qū)從教的教師的合法權(quán)益，我們就必須打破單一的工資序列，建立個別化教師工資系統(tǒng)，大幅度提高貧困地區(qū)教師的物質(zhì)待遇和提供其他各種優(yōu)惠條件。只有讓教師自愿去農(nóng)村、去貧困地區(qū)，才能充分發(fā)揮教師的積極性和創(chuàng)造性，其他任何帶有強(qiáng)制性措施讓教師不情愿地去那些條件差、環(huán)境劣的地方從教，都是有違教師權(quán)益的。

五、改善學(xué)校治理、為教師的發(fā)展?fàn)I造良好的環(huán)境

真正的人才所追求的絕不僅僅是物質(zhì)待遇，他們還有精神方面的追求，非凡是發(fā)展環(huán)境的追求。馬斯洛的需要層次論告訴我們，人們在滿足了低層次的生理需要后，還有追求高層次的自我實(shí)現(xiàn)的需要，廣大教師有著事業(yè)上的追求、有發(fā)揮自己能力與實(shí)現(xiàn)自身的理想和價值的需要。因此，學(xué)校治理者應(yīng)當(dāng)關(guān)心、體貼和尊重教師的勞動，努力創(chuàng)造能使教師施展才華的環(huán)境和條件，給每一位教師創(chuàng)造最大的發(fā)展空間，以事業(yè)留人；營造良好的人文環(huán)境，以感情留人；引入科學(xué)的教師評價系統(tǒng)，建立合理的教師選拔辦法，真正做到公平競爭；同時，根據(jù)教師的不同特點(diǎn)，對教師實(shí)施個性化的激勵措施，以達(dá)到對教師的最佳治理效果。

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