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一、與他人尤其是同伴的交往活動(dòng)

在以往的課程實(shí)踐中太多地強(qiáng)調(diào)對(duì)客觀物質(zhì)世界及既成的語(yǔ)言符號(hào)世界和數(shù)理世界的認(rèn)識(shí)，較少把幼兒的交往作為一種重要的學(xué)習(xí)活動(dòng)形式。幼兒與教師的交往及其質(zhì)量，與整個(gè)活動(dòng)的調(diào)控度有關(guān)。交往是教師以適合幼兒身心的方式引導(dǎo)幼兒經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)的重要途徑，還是一種讓教師了解幼兒并有針對(duì)性調(diào)控其他情境因素的途徑；幼兒同幼兒個(gè)體、幼兒群體之間的交住，是幼兒的心理發(fā)展所不可缺少的。同伴交往可以最有效地滿足幼兒心理上的需要并萌生新的需要。交往應(yīng)是課程活動(dòng)的重要活動(dòng)類型。R·溫克爾的交往公理對(duì)于我們思考學(xué)前課程活動(dòng)的交往——不管是師幼間的還是幼兒間的，都具有重要的價(jià)值。溫克爾所表述的公理是：永恒性，不能不進(jìn)行交往；關(guān)系性，任何交往都是在一定的關(guān)系中進(jìn)行的；確定性，處在交往關(guān)系中的人總是以一定的角色出現(xiàn)的；經(jīng)濟(jì)性，任何人都不希望因交往而造成損失，即時(shí)間、精力或財(cái)富的浪費(fèi)等；場(chǎng)合性，任何交往都處在一定的場(chǎng)合中；可獲性，在任何交往中，參加者都可期待通過交往有所收獲；角色關(guān)系的兩種可能性，任何交往伙伴不是平等的就是有地位差別的，前者的交往就可能是對(duì)稱的，而后者的交往是補(bǔ)充性的，也就是由一個(gè)交往參加者給予另一個(gè)交往者一些東西；交往成分的雙重性，任何交往都始終離不開以一定內(nèi)容進(jìn)行交往，也離不開以一定關(guān)系進(jìn)行交往；可控制，一切交往都以指示、建議、愿望、意見等信息為內(nèi)容，它們是可以控制的；有干擾性，所有交往都可能受到干擾；工具性與目的性，所有交往都被參加者作為工具（例如傳遞信息、進(jìn)行教育等等〕或者為達(dá)到自身的目的來對(duì)待。溫克爾的這些公理為我們?nèi)?、深入地討論課程實(shí)踐活動(dòng)中的交往提供了值得借鑒的路徑。首先，幼兒參與的交往是一種特殊交往，然而并不因?yàn)樗鼈兲厥舛秀Ｒ话愕慕煌?。可以說，任何一條交往公理都能在幼兒所參與的交往活動(dòng)中加以印證。其次，以交往公理來審視學(xué)前課程活動(dòng)中的交往，必須以學(xué)前課程的現(xiàn)實(shí)背景為基點(diǎn)，尤其應(yīng)從學(xué)前課程的理念出發(fā)，看待公理所指稱的實(shí)踐。如角色關(guān)系的兩種可能性，在傳統(tǒng)的學(xué)前課程實(shí)踐中，往往認(rèn)定平等交往指稱的是幼兒間的交往，而補(bǔ)充交往指稱的是師生間的交往。但在學(xué)前課程實(shí)踐性交往。經(jīng)常地出現(xiàn)幼兒間的補(bǔ)充性交往和幼兒與教師間的對(duì)稱性交往。此外，在補(bǔ)充性交往中，師幼之間的位置并不是固定不變的。在對(duì)稱性交往中并不是絕對(duì)沒有給予，至少交往者自己在給予自己，如幼兒在交往中感受愉快。幼兒和教師在現(xiàn)實(shí)的交往中的角色是由特定的交往情境決定的。最后，不管它是何種類型的交往，都只是課程活動(dòng)的一種形式，事實(shí)上交往本身就是經(jīng)驗(yàn)，就是課程內(nèi)容，因?yàn)榻煌蔷哂锌色@性的，通過交往，幼兒從交往對(duì)象那里、從交往過程中獲得了多層次、多方位的經(jīng)驗(yàn)，如知識(shí)、規(guī)范、情感、行為模式等等。因此，交往過程中幼兒可以獲得發(fā)展需要的滿足。交往本身又是幼兒的需要，可交往性又是學(xué)前課程的功能屬性。通過交往滿足包括交往的需要本身在內(nèi)的幼兒需要的過程，就是課程價(jià)值的部分實(shí)現(xiàn)。

二、對(duì)客觀物質(zhì)世界的探究和認(rèn)識(shí)的活動(dòng)

把握客觀物質(zhì)世界是幼兒一來到這個(gè)世界就面臨的任務(wù)。他（她）必須把自己同客觀世界區(qū)分開來，形成皮亞杰所謂的“客體永久性圖式”，認(rèn)定客體的永在性。這樣，對(duì)客體、對(duì)自我的認(rèn)識(shí)才能不斷深人。幼兒所能認(rèn)識(shí)的客觀世界的范圍有多大？哪些事物值得幼兒去認(rèn)識(shí)？這是課程設(shè)計(jì)中經(jīng)常會(huì)涉及的問題。在我國(guó)，學(xué)前課程是開放性的、多樣化的。不同的課程方案在確定幼兒認(rèn)識(shí)的客觀世界的范圍上是有一定差異的。如有的方案把客觀世界的范圍確定在幼兒生活于其中的家鄉(xiāng)，有的方案則把范圍擴(kuò)展到祖國(guó)，還有的方案則把范圍擴(kuò)展到世界。不管幼兒認(rèn)識(shí)的客觀世界有多大，這個(gè)范圍的確定必定是從現(xiàn)實(shí)的參與課程學(xué)習(xí)的幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)出發(fā)的。

在幼兒認(rèn)識(shí)客觀世界的范圍的抉擇上，應(yīng)處理好幼兒認(rèn)識(shí)的可能性與現(xiàn)代世界的開放性之間的關(guān)系。幼兒認(rèn)識(shí)的可能性不只是指幼兒可認(rèn)識(shí)什么，還涉及能認(rèn)識(shí)多少的問題，甚至還有認(rèn)識(shí)代價(jià)的問題。幼兒的認(rèn)知能力所能及的事物并非都有必要成為課程內(nèi)容，課程內(nèi)容的盲目累積的最后結(jié)果是幼兒的認(rèn)知超荷。從活動(dòng)情境的意義上說，并非所有事物的學(xué)習(xí)都能最有效地引起結(jié)構(gòu)的變化而導(dǎo)致發(fā)展。給幼兒一個(gè)超富刺激或貧刺激的環(huán)境對(duì)幼兒來說都是無益的。在選擇幼兒將與之作用的客觀世界的過程中，考慮幼兒發(fā)展的可能，考慮幼兒的需要，考慮幼兒的興趣是必要的。同時(shí)，必須關(guān)注幼兒的現(xiàn)實(shí)生活，這與幼兒的需要和興趣相關(guān)?，F(xiàn)實(shí)生活中的事物是幼兒最關(guān)心并與幼兒有直接和間接聯(lián)系的，能引發(fā)幼兒知、情、意的全方面的投入，因而是最有效的學(xué)習(xí)對(duì)象。幼兒與客觀事物相互作用是幼兒學(xué)習(xí)的主要方式?！皯?yīng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)教學(xué)具有的教育作用，還應(yīng)從這一角度出發(fā)來確定這樣一種教育，即它能通過一些有時(shí)是極為簡(jiǎn)單的手段，如傳統(tǒng)的‘直觀教學(xué)’，從幼年開始啟發(fā)幼兒的好奇心，發(fā)展他們的觀察力，引導(dǎo)他們采用實(shí)驗(yàn)性的方法?！币虼耍^察、探究、實(shí)驗(yàn)、操作等應(yīng)是幼兒與客觀世界相互作用的重要手段。任何簡(jiǎn)單化的以告知幼兒結(jié)論了結(jié)的教學(xué)并不能真正促進(jìn)幼兒的發(fā)展，因?yàn)?，在活?dòng)中學(xué)習(xí)是幼兒特定的發(fā)展階段決定的。正像皮亞杰指出的：幼兒獨(dú)立摸索，看來是“浪費(fèi)了”時(shí)間，其實(shí)恰恰是贏得了時(shí)間。如果說有必要對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)控的話，最好的調(diào)控是給幼兒以活動(dòng)的時(shí)間、空間、給幼兒提供必要的幫助。此外，幼兒對(duì)客觀世界的學(xué)習(xí)不是機(jī)械的、孤立的，應(yīng)鼓勵(lì)幼兒了解客觀事物之間的相互關(guān)系，使幼兒會(huì)通過比較進(jìn)行學(xué)習(xí)。并且還應(yīng)引導(dǎo)幼兒了解客觀事物與自己、與人類的關(guān)系，使幼兒在活動(dòng)中，激發(fā)相應(yīng)的情感，產(chǎn)生源源不斷的學(xué)習(xí)興趣、愿望，對(duì)客觀世界充滿好奇，并在探索活動(dòng)中滿足自己的興趣與好奇。因此，對(duì)客觀物質(zhì)世界的學(xué)習(xí)，對(duì)幼兒來說，不只是求知，還是心靈的陶冶。

三、以符號(hào)世界為對(duì)象的活動(dòng)

符號(hào)是意義的表征形式，符號(hào)也是文化傳遞及文化濡化的重要工具。幼兒是在同多樣性的符號(hào)的接觸和交往中，逐步適應(yīng)特定的文化并學(xué)會(huì)與角色、身份相宜的行為?！笆紫仁莻€(gè)體進(jìn)入文化，能動(dòng)地掌握社會(huì)文化，實(shí)質(zhì)是對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的占有；其次是個(gè)體再現(xiàn)文化，通過個(gè)體的文化風(fēng)貌和文化活動(dòng)，積極介入文化環(huán)境，再現(xiàn)個(gè)體自身所蘊(yùn)含的文化?！庇變簩?duì)社會(huì)文化的獲得在一定程度上依靠符號(hào)，文化是以一個(gè)符號(hào)的世界展現(xiàn)在幼兒面前。這個(gè)符號(hào)世界包括了諸如語(yǔ)言、飲食、游戲、城市建構(gòu)、商品的包裝、木偶戲、禮節(jié)、詩(shī)歌、文具、面容等等廣泛的內(nèi)容。我們承認(rèn)，這些符號(hào)對(duì)于幼兒了解世界、了解文化都是很重要的，尤其是語(yǔ)言符號(hào)，因?yàn)槿祟愓Z(yǔ)言是人類有別于其他生物的根本性標(biāo)志之一，其他的一些符號(hào)經(jīng)常地需要語(yǔ)言符號(hào)的參與才能使其真正彰顯意義。因此，我們?cè)诖擞懻摰姆?hào)主要是以語(yǔ)言符號(hào)為主的表意符號(hào)。

對(duì)幼兒與符號(hào)世界的相互作用，必須從幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)加以考察。符號(hào)是代表一定意義的能指形式。對(duì)于個(gè)體來說，面臨著兩類符號(hào)，即可讀解的符號(hào)和不能讀解的符號(hào)，符號(hào)從詞義學(xué)上來說，總是指稱一定的意義，但對(duì)于特定個(gè)體來說，特定的符號(hào)可能指稱了某種意義，也可能沒有指稱某種意義。成人社會(huì)中的許多符號(hào)，如眾多知識(shí)學(xué)科中的符號(hào)對(duì)于幼兒來說，是不能讀解的符號(hào)。從一定意義上說，對(duì)既成文化符號(hào)的讀解度是衡量個(gè)體濡化水平的重要標(biāo)志。作為學(xué)前課程內(nèi)容的符號(hào)，是經(jīng)過了選擇和經(jīng)驗(yàn)化的，兒歌就是文學(xué)作品這一語(yǔ)言符號(hào)幼兒化、經(jīng)驗(yàn)化的一個(gè)例證。這兩組符號(hào)除了數(shù)字本身指稱的量外，還指稱了這些數(shù)字之間的關(guān)系，通過這樣兩個(gè)簡(jiǎn)明的組合性符號(hào)，幼兒知道了4、3、l三個(gè)數(shù)之間的關(guān)系。因此，在課程活動(dòng)中，讓幼兒接觸一個(gè)怎樣的符號(hào)系統(tǒng)是課程是否能產(chǎn)生成效的一個(gè)關(guān)鍵。如“古詩(shī)”、“外文”、“計(jì)算機(jī)語(yǔ)言”作為獨(dú)特的符號(hào)系統(tǒng)是否適合3－6歲的幼兒，這些符號(hào)就特定的教師而言能否“幼兒化”、經(jīng)驗(yàn)化，幼兒掌握這些符號(hào)的代價(jià)有多大？（這里的代價(jià)是指幼兒做出的時(shí)間、精力的犧牲。）對(duì)這些問題的深入討論，有助于幼兒與符號(hào)世界相互作用的有效性。幼兒在體認(rèn)、接納甚至改造類符號(hào)的同時(shí)，也在創(chuàng)造屬于自己的符號(hào)。幼兒的生活需要自己的符號(hào)。幼兒的符號(hào)有個(gè)體符號(hào)和群符號(hào)兩種。個(gè)體符號(hào)是指幼兒個(gè)體所創(chuàng)造和使用的符號(hào)。這種符號(hào)又有不同的類型，一類是：符號(hào)的意義所指只有創(chuàng)造者自己明了，它往往只具有指意的功能，而無交流的功能，因?yàn)榉?hào)不具有群體認(rèn)同性；另一類是：符號(hào)是個(gè)體對(duì)群體認(rèn)同符號(hào)的一種改造或組合，或者符號(hào)具有一定的象形意義，因而他人能基本明了符號(hào)的意義所指。群符號(hào)是指由兩個(gè)或兩個(gè)以上的幼兒共同認(rèn)同、明了的符號(hào)。幾個(gè)幼兒能為某一個(gè)在成人看來是非常怪異的聲音而大笑不止，因?yàn)檫@種特別的聲音是這幾位大笑不止的幼兒所意會(huì)的。幼兒生來就是符號(hào)大師，幼兒一直是以特定的符號(hào)來表達(dá)自己的愿望、需要以至認(rèn)識(shí)的。幼兒的符號(hào)的意指與符號(hào)的復(fù)雜度間經(jīng)常沒有實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。一個(gè)簡(jiǎn)單的半圓幼兒可以講述其豐富的內(nèi)涵，甚至可以為之動(dòng)容。對(duì)他人創(chuàng)造的符號(hào)，有時(shí)幼兒也常有自己豐富的讀解。這種讀解是以幼兒與符號(hào)間特定的“對(duì)話”為基礎(chǔ)的。經(jīng)常地，幼兒的讀解與符號(hào)創(chuàng)造者的所指相去甚遠(yuǎn)。對(duì)幼兒的符號(hào)要用與幼兒心理、幼兒生活相一致的標(biāo)準(zhǔn)來加以分析?！罢胬硎欠?hào)和符號(hào)所代表的東西之間的符號(hào)化的恰當(dāng)性”這一實(shí)用主義的知識(shí)觀在分析成人社會(huì)的情形時(shí)經(jīng)常會(huì)遭到無情的攻擊，但在幼兒世界里，這種攻擊至少可以大大減輕。對(duì)于幼兒來說，他自己的符號(hào)所代表的一切都是真。在課程實(shí)踐中。除了關(guān)心作為課程內(nèi)容的類符號(hào)世界外，我們的確應(yīng)該關(guān)注幼兒自己的符號(hào)世界。給幼兒以創(chuàng)造自己的符號(hào)世界的時(shí)空，是教育者的責(zé)任。用成人的標(biāo)準(zhǔn)去指責(zé)幼兒符號(hào)的“怪異”、“不像”、“這算什么”是對(duì)幼兒天性的一種抹煞，也是對(duì)幼兒需要、愿望之表達(dá)的扼制。甚至，可以說創(chuàng)造自己的符號(hào)本身就是幼兒的需要。我們不能想像在到處所見的只是幼兒對(duì)類符號(hào)的臨摹的幼兒世界里，幼兒的天性能自然地萌發(fā)，幼兒的需要得到滿足。

幼兒與符號(hào)世界的相互作用，不應(yīng)是簡(jiǎn)單的臨摹、攝入、記憶，而是一個(gè)體驗(yàn)、感受、感知、表達(dá)及創(chuàng)造的豐富復(fù)雜的過程。教師對(duì)符號(hào)的幼兒化、經(jīng)驗(yàn)化過程從某種意義上說是為特定符號(hào)增設(shè)感知通道。一段樂曲可以并且首先是聲音符號(hào)形成于作曲者的腦海之中，然后它就以書面符號(hào)——樂譜的形式出現(xiàn)，使之可以被傳播、被接受。對(duì)于幼兒來說，樂譜之中的符號(hào)是不能讀解的符號(hào)，教師要把課程方案中的書面符號(hào)轉(zhuǎn)化為幼兒可讀解的聲音符號(hào)，并配以特定的表情符號(hào)、體態(tài)符號(hào)，使幼兒可以多通道地感知、體認(rèn)及表現(xiàn)這段樂曲。目前，一些幼兒園中的音樂教育已打破了不同符號(hào)之間的傳統(tǒng)界限，在可聽的樂曲的基礎(chǔ)上增加了新的感知通道，如，樂曲是可以用動(dòng)作、姿態(tài)來表達(dá)的，即體態(tài)符號(hào)和聲音符號(hào)的結(jié)合，音樂是可以畫的，“教師可以鼓勵(lì)幼兒把聽到的各種聲音畫下來，”當(dāng)然，前提是幼兒掌握了自己可以表達(dá)音樂并可與群體中同伴交流的符號(hào)。符號(hào)的使用使幼兒能夠在回憶過去和預(yù)料未來的同時(shí)發(fā)揮現(xiàn)在的機(jī)能。幼兒對(duì)符號(hào)的作用應(yīng)該有情感的參與，應(yīng)盡可能在符號(hào)所指稱的意義和幼兒的生活之間建立應(yīng)有的聯(lián)系，使幼兒在情感推動(dòng)下感知，以避免枯燥的機(jī)械識(shí)記。也只有這樣，與符號(hào)的相互作用和幼兒的需要之間的聯(lián)系才可能更為緊密。

四、幼兒指向自我以自己為對(duì)象的活動(dòng)

這是一種常被忽略卻又十分重要的活動(dòng)。我國(guó)的學(xué)前教育目標(biāo)明確地提出發(fā)展幼兒的個(gè)性，培養(yǎng)幼兒活潑開朗的性格。幼兒良好個(gè)性的養(yǎng)成一方面需要上述三類活動(dòng)，也需要讓幼兒了解自己。發(fā)展中的幼兒需要信任意識(shí)也需要自我意識(shí)，他需要家庭和社區(qū)的“根”的穩(wěn)定，也需要以自己為出發(fā)點(diǎn)去探索生活的“翅膀”。幼兒的自我意識(shí)就是一種指向自我的認(rèn)知活動(dòng)、發(fā)現(xiàn)活動(dòng)。當(dāng)嬰兒初臨人世，世間的一切對(duì)他（她）說來是混沌一片的。嬰兒不能意識(shí)到自己的存在，不能把自己同客觀事物、同他人區(qū)分開來，因此，“剛出生的嬰兒沒有自我”。運(yùn)動(dòng)能力、動(dòng)作在幼兒“客體永久性圖式”的形成中起了很重要的作用，當(dāng)然，最關(guān)鍵的影響是幼兒腦機(jī)能的發(fā)展。當(dāng)幼兒能區(qū)分自己與客觀事物、自己與他人后，“他仍然認(rèn)為他與母親或生活中的一些玩具有著共生的關(guān)系。”幼兒對(duì)“我”的使用是自我認(rèn)識(shí)的新發(fā)展，說明幼兒有了初步的主體意識(shí)。到了幼兒園階段，幼兒在不斷認(rèn)識(shí)自己的主要器官，認(rèn)識(shí)自己的外貌特征的同時(shí)，也在認(rèn)識(shí)自己的心理特征及社會(huì)特征?，F(xiàn)實(shí)的學(xué)前課程方案中幾乎都有關(guān)于幼兒認(rèn)識(shí)自己的生理特征的內(nèi)容。幼兒已開始了解并表達(dá)自己的情感狀態(tài)如“我最喜歡”、“我討厭”、“我真高興”等。此外，幼兒已意識(shí)到自己所處的社會(huì)地位、角色及相關(guān)的行為。一個(gè)4歲的幼兒一到幼兒園就開始抹桌子，因?yàn)樽鲋等丈撬谂我丫玫?，值日生這個(gè)角色與他人不同的活動(dòng)、行為吸引了幼兒?？v然是3歲的幼兒，已經(jīng)知道在幼兒園中自己的地位與在家庭中的地位是不同的。在幼兒園，很少有幼兒為某一需要不能滿足而在地上打滾的，但在家庭中，這類現(xiàn)象是較多的。從這個(gè)意義說，促進(jìn)幼兒自我發(fā)展的教育僅靠幼兒教師的工作是不夠的。此外，幼兒的獨(dú)立性也在不斷發(fā)展，要求獨(dú)立、要求自己從事某一活動(dòng)這是幼兒自我需要的重要方面。幼兒的自我評(píng)價(jià)也在逐步發(fā)展，雖然這種評(píng)價(jià)尚不成熟，正處于從輕信和運(yùn)用他人評(píng)價(jià)到獨(dú)立的自我評(píng)價(jià)，從籠統(tǒng)的不分化的評(píng)價(jià)到具體的分化的評(píng)價(jià)，從對(duì)外部行為的評(píng)價(jià)到內(nèi)心品質(zhì)的評(píng)價(jià)發(fā)展的過程之中。這時(shí)期，幼兒也發(fā)展了從自我出發(fā)對(duì)他人的判斷，如幼兒經(jīng)常把人分成好人和壞人，當(dāng)然，這種劃分，往往不是出于道德的考慮，更多的與“利益”、“喜好”、“習(xí)慣”等因素有關(guān)。“好和壞常常和‘大方’或‘小氣’混淆起來，甚至與干凈和整潔對(duì)骯臟和齷齪混淆起來；幼兒還正在發(fā)展根據(jù)行為動(dòng)機(jī)判斷事件、行為的能力。

幼兒自我的發(fā)展是有方向性的，有健康的自我和非健康的自我之分。自我的發(fā)展與個(gè)體整個(gè)精神世界的發(fā)展聯(lián)系在一起，甚至是整個(gè)精神世界的核心。自我的發(fā)展不是可以完全自發(fā)的，它總是受幼兒生活世界的影響，受幼兒經(jīng)驗(yàn)的影響。因此，學(xué)前課程內(nèi)容中充分反映幼兒面向自己的活動(dòng)是十分必要的。就幼兒自我的培養(yǎng)而言，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的一切因素都是自我的影響源，良好的課程文化是促進(jìn)幼兒自我發(fā)展的重要背景，適合幼兒身心水平的、可經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)活動(dòng)是自我培養(yǎng)的必不可少的內(nèi)容。如“我倆不一樣”、“我的眼睛會(huì)說話”、“媽媽讓我自己走”、“我的悄悄話”等課程活動(dòng)，是今天學(xué)前課程中指向幼兒自我的較為有效的活動(dòng)。幼兒指向自我的活動(dòng)，應(yīng)與培養(yǎng)幼兒的自愛、自尊、自信等因素結(jié)合起來，高度注重幼兒情感的參與，注重可操作性，而不是“反思”。教師的教學(xué)機(jī)智對(duì)于幼兒個(gè)性的成長(zhǎng)至關(guān)重要。日本學(xué)者林竹二的見解是意味深長(zhǎng)的：所謂教學(xué)，本來是一種發(fā)掘幼兒各自的個(gè)性所固有的寶藏（可能性）的作業(yè)。用來發(fā)掘的“工具”是教材，要使用工具就得有方法，有技術(shù)。而最重要的是教師的條件，就是知其心——教師能感受到兒童心中萌發(fā)的意念和非語(yǔ)言的思考——這一人的素質(zhì)。這是一種感受性，它不是同慈祥毫不相干的。教師倘缺乏這一素質(zhì)，那他能使?jié)摬卦谟變盒闹械臒o形的寶藏（可能性）喪失殆盡。