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摘要：教材是實(shí)現(xiàn)教育目的的主要栽體。高職教材的編寫，更是體現(xiàn)高職教育特色的關(guān)鍵。高職教材建設(shè)應(yīng)在分析現(xiàn)有教材現(xiàn)狀及存在問題的基礎(chǔ)上，理清教材建設(shè)基本思路，根據(jù)高職教材編寫的基本原則與要求，順應(yīng)高職教材發(fā)展趨勢，建立和完善教材建設(shè)體制與運(yùn)行機(jī)制。

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)技術(shù)教育；教材建設(shè)；原則；問題；機(jī)制

一、高職教材建設(shè)中存在的問題

(一)缺少符合高職特色的“對口”教材

目前的高職教材，其來源一是借用本科同類教材，由任課教師刪減、增補(bǔ)而成；二是應(yīng)用中專教材或是在其基礎(chǔ)上增添內(nèi)容；三是由部分院校教師聯(lián)合編寫；四是由個(gè)別專業(yè)的一些教師自行編寫。這些教材僅僅注重內(nèi)容上的增減變化，過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，基礎(chǔ)理論分量過重，應(yīng)用技能比例偏輕，沒有從根本上反映出高職教材的特征與要求。據(jù)上海市教委調(diào)查，當(dāng)前符合高職特點(diǎn)的教材奇缺，專門的高職教材不到20％。

(二)缺乏科學(xué)理論的支持，教材內(nèi)容存在不足

由于缺少對生產(chǎn)實(shí)際的調(diào)查研究和深入了解，缺乏對職業(yè)崗位(群)所需的專業(yè)知識(shí)和專項(xiàng)能力的科學(xué)分析，缺少科學(xué)的課程理論的支持，編寫的高職教材難免出現(xiàn)體系不明、內(nèi)容交叉或重復(fù)、脫離實(shí)際、針對性不強(qiáng)等問題。

(三)教材內(nèi)容陳舊，不適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代高新技術(shù)發(fā)展需要

傳統(tǒng)教材的編寫往往周期較長，新知識(shí)、新技術(shù)、新內(nèi)容、新工藝、新案例、新材料不能及時(shí)反映到教材中來，這與高職專業(yè)設(shè)置緊密聯(lián)系生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理一線的實(shí)際要求不相適應(yīng)。

(四)教學(xué)新形式、新技術(shù)、新方法研究運(yùn)用不夠

高職院校在改編或自編專業(yè)課程教材時(shí)，大都比較注重實(shí)踐操作的講解指導(dǎo)。但從總體上看，由于教材編寫還沒有突破傳統(tǒng)學(xué)科課程的羈絆，尚未形成特有的內(nèi)容結(jié)構(gòu)體系，沒有充分運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)和新的教學(xué)形式、教學(xué)方法、教學(xué)模式，沒有真正轉(zhuǎn)到以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的軌道上來。

(五)與專業(yè)教材配套的實(shí)踐教材嚴(yán)重不足

現(xiàn)用教材無論是權(quán)威性推薦教材還是自編教材，都是供教師上課講授使用的。由于實(shí)踐教學(xué)在高職教學(xué)中分量極重，其教材建設(shè)在高職教育中也應(yīng)占有非常重要的地位。高職院校實(shí)踐教學(xué)一般占總教學(xué)時(shí)數(shù)的三分之一到二分之一，雖有少量教材附有思考題，也只能供學(xué)生鞏固課堂教學(xué)中學(xué)過的知識(shí)，缺乏實(shí)踐訓(xùn)練。而且實(shí)踐教學(xué)在各地差異較大，教學(xué)規(guī)范性不強(qiáng)，內(nèi)容繁雜，缺乏較為統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。各院校目前對通用的實(shí)踐教學(xué)教材建設(shè)普遍不夠重視，這已成為制約高職人才培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)。

(六)各門課程所使用的教材內(nèi)容自成體系，缺乏溝通銜接

以現(xiàn)代企業(yè)制度為例，該問題在《企業(yè)管理》教材中反復(fù)出現(xiàn)，《經(jīng)濟(jì)法》在講述“公司法”時(shí)將其列為重要內(nèi)容，《社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)學(xué)》教材中也將其列為重點(diǎn)章節(jié)，《股份經(jīng)濟(jì)學(xué)》則作為專論等。在進(jìn)行具體的專業(yè)課教學(xué)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)內(nèi)容上的重復(fù)。因教師各自理解的深淺與角度的不同，導(dǎo)致一方面由于重復(fù)講述，造成時(shí)間上的浪費(fèi)，另一方面由于表述上的不一致，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙。

(七)同類教材建設(shè)缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)

1999年，教育部組織專家制定了《高職高專教育基礎(chǔ)課程教學(xué)基本要求》和《高職高專教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)及規(guī)格》，組建了“教育部高職高專規(guī)劃教材”編寫隊(duì)伍，計(jì)劃出版500種教材。出版后的教材覆蓋高職高專教育的基礎(chǔ)課程和主干專業(yè)課程，而其他專業(yè)課程及輔助課程還沒有涉及到。另外，當(dāng)同一門課程由多個(gè)教師教授時(shí)，其重點(diǎn)、難點(diǎn)的把握，課時(shí)的分配，教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容的編制與執(zhí)行，差別甚為明顯。因此，圍繞各種具體專業(yè)，制定統(tǒng)一的、全面的、規(guī)范性的教材建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)迫在眉睫。

(八)教材建設(shè)仍“以教師為主、以學(xué)校為主、以理論為主、以紙質(zhì)材料為主”

目前實(shí)訓(xùn)教材編寫力度不夠，教材建設(shè)仍然是以學(xué)校的選擇為依據(jù)、以方便教師授課為標(biāo)準(zhǔn)、以理論知識(shí)為主體、以單一紙質(zhì)材料為教學(xué)內(nèi)容的承載方式，沒有從根本上體現(xiàn)以應(yīng)用性職業(yè)崗位需求為中心，以素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育為基礎(chǔ)，以學(xué)生能力培養(yǎng)為本位的教育觀念。

(九)教材內(nèi)容與職業(yè)資格證書制度缺乏銜接

“雙證制”是高職教育的特色所在，它的實(shí)施要求學(xué)生不僅要獲得學(xué)歷證書，而且要取得相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)技能等級(jí)證書。即要求學(xué)生在具有必備的基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)掌握從事本專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作的高新技術(shù)和基本技能，但目前高職教材的編寫與勞動(dòng)部門頒發(fā)的職業(yè)資格證書或技能鑒定標(biāo)準(zhǔn)缺乏有效銜接。

二、構(gòu)建和完善高職教材體系的基本思路

(一)高職教材編寫的基本原則

1．思想性、科學(xué)性和方法論相統(tǒng)一

堅(jiān)持用辯證唯物主義和歷史唯物主義闡述基本知識(shí)和基本規(guī)律，教材內(nèi)容符合國家大政方針政策，體現(xiàn)社會(huì)主義價(jià)值觀和馬克思主義科學(xué)方法論。概念說明、原理論證、公式推導(dǎo)必須正確，數(shù)據(jù)的引用和現(xiàn)象的描述都要有充分可靠的依據(jù)。

2．先進(jìn)性和基礎(chǔ)性相統(tǒng)一

教材內(nèi)容不僅要反映最新的科技成果和社會(huì)動(dòng)態(tài)，而且要隨著職業(yè)崗位(群)對知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)要求的變化而變化。注重用先進(jìn)的科學(xué)觀點(diǎn)和行業(yè)規(guī)范調(diào)整、組織教材，形成先進(jìn)的教材結(jié)構(gòu)。同時(shí)，要優(yōu)化教材體系的總體結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，突出重點(diǎn)和難點(diǎn)，精選基礎(chǔ)、核心的內(nèi)容，不斷研究解決科學(xué)技術(shù)知識(shí)的無限、高速增長與學(xué)校的教材內(nèi)容相對穩(wěn)定、教學(xué)時(shí)間相對有限之間的矛盾。

3．理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)相統(tǒng)一

為了培養(yǎng)既有大學(xué)程度的文化基礎(chǔ)和專業(yè)理論知識(shí)，又有較強(qiáng)的實(shí)踐能力的應(yīng)用性人才，高職教材必須同時(shí)兼顧理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，既選編“必需、夠用”的理論內(nèi)容，又融入足夠的實(shí)訓(xùn)內(nèi)容。兩者可合可分，應(yīng)視不同專業(yè)和不同課程的具體要求而定。高職教材的理論內(nèi)容雖不強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性，也要防止斷章取義、詳略不當(dāng)甚至雜亂無章、零散無序等問題。

4．綜合性和針對性相統(tǒng)一

一方面，現(xiàn)代社會(huì)許多職業(yè)崗位需要的能力是綜合性的，用到的知識(shí)涉及多個(gè)學(xué)科；另一方面，不少職業(yè)技術(shù)崗位又是高度專門化的，必須給予針對性較強(qiáng)的專門指導(dǎo)和訓(xùn)練。為了解決“綜合性”與“專門化”之間的矛盾，一些課程的教材應(yīng)采用富有彈性的模塊式內(nèi)容結(jié)構(gòu)，對知識(shí)與能力進(jìn)行有目的的綜合、融合和整合，將若干知識(shí)點(diǎn)組成模塊，每個(gè)模塊既是教材的有效組成部分，本身又是相對完整而又開放的單位，便于組織教與學(xué)。

5．教材建設(shè)與教學(xué)改革相統(tǒng)一

新教材的出現(xiàn)，必須植根于教學(xué)改革的成果之上，反過來又促進(jìn)教改目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)代高職教育必須進(jìn)一步把以教師為主體的傳統(tǒng)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體的現(xiàn)代教育觀念；把重理論、輕實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撆c實(shí)踐并重；把以知識(shí)傳授為主線轉(zhuǎn)變?yōu)橐阅芰ε囵B(yǎng)為主線。教材建設(shè)也應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生創(chuàng)造能力、創(chuàng)新精神和解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)，并不斷把教學(xué)改革的有效成果、先進(jìn)方法、新穎內(nèi)容在教材中反映出來，從而進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)改革的深化。

(二)高職教材編寫的基本要求

1．有明確的具有高等教育水平的技術(shù)能力及反映這些技術(shù)能力內(nèi)涵的理論知識(shí)的目標(biāo)系統(tǒng)

2．有完成理論教學(xué)，具有高職教育特色的教學(xué)方法和達(dá)到技術(shù)能力目標(biāo)的訓(xùn)練方法。

3．理論知識(shí)要與普通高等教育教材相區(qū)別，以基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論“必需、夠用”為度

理論知識(shí)要保證達(dá)到高等教育水平，要注意使讀者掌握基本概念和結(jié)論的實(shí)際意義，掌握基本方法，把重點(diǎn)放在概念、方法和結(jié)論的實(shí)際應(yīng)用上，中間推導(dǎo)過程則力求簡潔。

4．技術(shù)能力的掌握必須通過專門的訓(xùn)練，要有配合這類訓(xùn)練的實(shí)訓(xùn)教材

5．教材內(nèi)容緊隨技術(shù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展變化而調(diào)整

既要注意以全國或本地區(qū)近期使用的成熟技術(shù)為中心，又要注意淘汰陳舊的技術(shù)內(nèi)容，將新興的高新技術(shù)、復(fù)合技術(shù)等引進(jìn)教材。

6．教材內(nèi)容應(yīng)盡可能以技術(shù)問題為中心來設(shè)計(jì)和組織，注意以問題引出概念知識(shí)

7．教材內(nèi)容要富有彈性

基礎(chǔ)類課程要有一定的覆蓋面，滿足大類專業(yè)對理論、技能及其基礎(chǔ)素質(zhì)的要求；同時(shí)要留有余

地，以滿足學(xué)有余力的學(xué)生進(jìn)修或探究學(xué)習(xí)的需要。教材內(nèi)容應(yīng)盡量采用模塊化組織，具有一定的可剪裁性和可拼接性，可根據(jù)不同的培養(yǎng)目標(biāo)將內(nèi)容模塊剪裁、拼接成不同類型的知識(shí)體系。

8．多用圖表表達(dá)信息

9．多用有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的示例、案例，促進(jìn)對概念方法的理解

(三)高職教材的發(fā)展趨勢

1．立體化

所謂立體化教材，就是立足于現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺(tái)，以傳統(tǒng)紙質(zhì)教材為基礎(chǔ)，以學(xué)科課程為中心，統(tǒng)合多媒體、多形態(tài)、多層次的教學(xué)資源和包括多種教學(xué)服務(wù)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)配套的教學(xué)出版物的集合。立體化教材由主教材、教師參考書、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和試題庫等組成，具體由教師輔導(dǎo)、電子教案、助教課件、素材庫、文字教材、助學(xué)課件、網(wǎng)絡(luò)課程、試題庫、工具軟件、教學(xué)支撐環(huán)境等部分有機(jī)構(gòu)成。其不同于傳統(tǒng)教材之處，在于它綜合運(yùn)用多種媒體并發(fā)揮其優(yōu)勢，形成媒體間的互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)多種媒體的一體化教學(xué)設(shè)計(jì)，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。它能夠根據(jù)不同學(xué)科、不同應(yīng)用對象、不同的應(yīng)用環(huán)境來設(shè)計(jì)教學(xué)要求，并采用先進(jìn)的教育思想，構(gòu)建新型教學(xué)模式，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本，調(diào)動(dòng)各方面積極性，有利于學(xué)生素質(zhì)教育和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。它不僅是高科技時(shí)代教學(xué)手段現(xiàn)代化的標(biāo)志，更重要的是實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息化、網(wǎng)絡(luò)化，整合教育教學(xué)資源、優(yōu)化教育要素配置的途徑，是一種新型的整體教學(xué)解決方案，必將打破過去單一的紙質(zhì)教材、書本教材那種過分重視知識(shí)傳授而忽視能力培養(yǎng)的弊端，為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)創(chuàng)造良好的條件。

2．系列化和多樣化

所謂系列化，即各專業(yè)(科類)應(yīng)按照不同的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案及課程要求，有計(jì)劃地組織編寫各自的系列教材，以方便同一方案各門課程教材間的銜接與溝通，形成有機(jī)整體，避免不必要的重復(fù)。

所謂多樣化，有三層含義：

一是內(nèi)容多樣化。傳統(tǒng)觀念下的教材是權(quán)威的學(xué)術(shù)著作，是教學(xué)的惟一依據(jù)，其呈現(xiàn)方式是嚴(yán)肅的、陳述性的，以嚴(yán)格的學(xué)術(shù)語言向?qū)W生陳述有關(guān)知識(shí)內(nèi)容，其范例的典范性、敘述的準(zhǔn)確性是第一位的，而對其他方面的要求，如文字內(nèi)容的可讀性、趣味性、廣泛性對教學(xué)方法的引導(dǎo)則非常有限。

二是種類多樣化。高職教育教學(xué)方式方法的不斷改革和優(yōu)化，要求實(shí)現(xiàn)與之配套的教材的高質(zhì)量和多樣化。就全國而言，同一專業(yè)(科類)可以編寫多種系列教材，以適應(yīng)不同地區(qū)(或行業(yè))的需要，即實(shí)現(xiàn)按照基本教學(xué)大綱各具特色的一綱多本化或者同一門課程編寫多種教材，以體現(xiàn)不同的風(fēng)格。比如，有特定的適用對象，不同的學(xué)習(xí)素材，有框架結(jié)構(gòu)的安排、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、知識(shí)內(nèi)容的選擇和闡述，以及在活動(dòng)形式等方面有獨(dú)到之處，能為師生提供各種各樣的方法和活動(dòng)案例。

三是形式多樣化。由單一的文字性教科書，發(fā)展成為包括傳統(tǒng)教學(xué)媒體和運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)、體現(xiàn)先進(jìn)教學(xué)方法的各種新教學(xué)媒體在內(nèi)的多媒體教材體系。

3．國際化

教材內(nèi)容應(yīng)注意體現(xiàn)時(shí)代要求，注意培養(yǎng)學(xué)生的全球視野和適應(yīng)國際化的能力，以適應(yīng)21世紀(jì)信息化、全球化社會(huì)對高等技術(shù)應(yīng)用性人才的需求。應(yīng)積極引進(jìn)國外優(yōu)質(zhì)的、適合我國國情的高職教育資源，同時(shí)繼承傳統(tǒng)的、行之有效的職業(yè)教育資源，實(shí)現(xiàn)高職教材形式與內(nèi)容的更新。

4．市場化

高職院校要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)進(jìn)步和勞動(dòng)力市場變化，發(fā)展面向新興產(chǎn)業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)的適應(yīng)性強(qiáng)的有特色的專業(yè)，教材建設(shè)就必須面向市場，使教材的編寫、出版、發(fā)行、使用處于市場競爭機(jī)制中，通過優(yōu)勝劣汰，使優(yōu)秀的具有高職教育特色的教材脫穎而出。

5．信息化

現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展為教材信息化建設(shè)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。一方面，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課件(包括多媒體課件)、音像教材、電子教科書、參考書、圖書館、教育數(shù)據(jù)庫等信息，以及技術(shù)含量極高的教材的發(fā)展和應(yīng)用，將使高職教育打破傳統(tǒng)的時(shí)空限制，突破院校的圍墻，超越國界、地域的樊籬，使網(wǎng)絡(luò)虛擬大學(xué)、多媒體大學(xué)、遠(yuǎn)程教育成為現(xiàn)實(shí)。另一方面，高職院校要根據(jù)高職教育需要，認(rèn)真組織教師和軟件制作人員設(shè)計(jì)、開發(fā)不同類型的電視教材、CAI教材和網(wǎng)上教材等教學(xué)軟件，逐步形成與學(xué)科課程系列配套的教材，方便師生使用，提高教學(xué)效果。

6．職業(yè)化

因?yàn)榻虒W(xué)場所正從學(xué)校延伸到實(shí)驗(yàn)室、圖書館、科技館、博物館、科研所、社區(qū)、工廠、田間、醫(yī)院等，同時(shí)，教師隊(duì)伍也從專職擴(kuò)展到兼職，所以在教材的使用和開發(fā)上，教材編寫不但要針對一定的崗位(群)，還應(yīng)從學(xué)生整個(gè)職業(yè)生涯考慮，適應(yīng)更換工種、擴(kuò)大就業(yè)面、增強(qiáng)未來適應(yīng)性的需要，體現(xiàn)教材的科學(xué)性、職業(yè)性和實(shí)用性。

(四)采取有力措施，建立和完善高職教材的建設(shè)體制和運(yùn)行機(jī)制

從宏觀上看，應(yīng)采取以下措施：

1．制定全面的高職專業(yè)目錄

為了便于各高職院校之間的學(xué)術(shù)和經(jīng)驗(yàn)交流，更快地編制出優(yōu)秀的教材，建議教育部制定全面的高職專業(yè)目錄，使專業(yè)名稱盡快規(guī)范化，確定各專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和主干課程，使高職院校有所遵循。

2．制定全面的高職課程的基本要求

建議教育部通過推薦、招標(biāo)及篩選，組織一批學(xué)術(shù)水平高、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、實(shí)踐能力強(qiáng)的教師，組建高職教材編寫隊(duì)伍，制定全面的、覆蓋所有專業(yè)的高職課程的基本要求或教學(xué)大綱。

3．成立教材審定委員會(huì)

打破傳統(tǒng)的僅由大專院校教授審查教材的慣例，改由教育行政機(jī)關(guān)主動(dòng)邀請各行業(yè)的杰出人士、資深高職院校教師，以擴(kuò)大層面，組成教材審定委員會(huì)，進(jìn)行較客觀的審查工作。

4．設(shè)立高職院校教材發(fā)展基金

國家應(yīng)鼓勵(lì)工商業(yè)界贊助，成立教材發(fā)展基金會(huì)。通過競選、招標(biāo)、獎(jiǎng)勵(lì)的方式來鼓勵(lì)各高職院校編寫教材，并篩選出具有高職特色的優(yōu)秀教材，以回饋高職院校培育更多優(yōu)秀的人才，從而改變以往只由出版社主動(dòng)邀請個(gè)別專家學(xué)者編寫教材的方式。對于優(yōu)秀的教材，國家可以向各高職院校大力推薦，供其選購，可考慮全面開放教材，通過市場競爭，使真正優(yōu)秀的教材得以暢銷。

5．設(shè)立教材研究機(jī)構(gòu)

成立教材研究機(jī)構(gòu)，針對科學(xué)技術(shù)不斷發(fā)展對教材提出的更高要求，對各高職院校教材和國外先進(jìn)教材進(jìn)行比較研究，聘請企業(yè)界杰出人物及一線具有豐富經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)技術(shù)人員參與教材建設(shè)，及時(shí)刪除不符合行業(yè)需要或陳舊落后的教材內(nèi)容，研究加入最新科學(xué)技術(shù)及相應(yīng)知識(shí)。

從學(xué)校來看，應(yīng)采取以下措施：

1．建立獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師積極編寫教材

高職院校應(yīng)建立相關(guān)獎(jiǎng)勵(lì)制度，鼓勵(lì)廣大任課教師勤于編寫講義、研究講義、完善講義，以便將其印成教科書；不斷吸收新的技術(shù)和信息，博采眾長，融合提煉，創(chuàng)造有特色的多種活頁教材。各院校對在教材建設(shè)中作出杰出貢獻(xiàn)的教師在職稱評定、評優(yōu)樹模等方面應(yīng)予以照顧。

2．成立教材管理組織

依據(jù)實(shí)際需要，可在高等職業(yè)技術(shù)院校成立教材管理委員會(huì)，并將其分成以下各組：教材編制小組；教材審查小組；教材典藏小組；教學(xué)媒體制作小組等?？捎蓪W(xué)校教師依學(xué)生需要，整體研究正式教材或補(bǔ)充教材。

3．建立教材選用與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

高職院校采用的教材有其明顯的行業(yè)特征和時(shí)代性、應(yīng)用性、先進(jìn)性。因此，高職院校有必要主動(dòng)邀請相關(guān)行業(yè)的學(xué)者專家，參考國外做法與經(jīng)驗(yàn)，制定教材的選用與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目，作為選用及審定教材的依據(jù)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]向大眾.合并升格之高職院校面臨的主要問題[J].恩施職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2002，(2)．

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基本假設(shè)

學(xué)生是有欠缺的

教師應(yīng)提示學(xué)生的不足，直接指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)

學(xué)生具有潛在的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)興趣；教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，建立（重建）學(xué)生的能力和自信

課程編制

階梯型

登山型

教學(xué)重點(diǎn)

獲得基本知識(shí)和技能

運(yùn)用知識(shí)和技能，形成積極的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、能力與態(tài)度的整合

教學(xué)程序

指導(dǎo)性的活動(dòng)

封閉的、有既定的步驟

自主、開放與探究的活動(dòng)

隨著學(xué)生的進(jìn)度而調(diào)整

教學(xué)內(nèi)容

教師選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)和提供合適的教材

預(yù)設(shè)的、未知的、新的學(xué)習(xí)內(nèi)容

學(xué)生從教師提供的活動(dòng)中有彈性地選擇其學(xué)習(xí)內(nèi)容和程度

與生活結(jié)合，與學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為主，學(xué)生更加關(guān)注教師的贊賞與獎(jiǎng)勵(lì)

內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為主，學(xué)生因興趣、對學(xué)習(xí)的滿足感而投入學(xué)習(xí)

教師角色

處于外顯位置：教師是專家，教導(dǎo)、命令、指示、鼓勵(lì)學(xué)生達(dá)到目的

知識(shí)的占有者與傳播者

處于隱蔽位置：引導(dǎo)、建議或暗示很多可能性、傾聽、提問、鼓勵(lì)學(xué)生有不同的想法

探究的伙伴與促進(jìn)者

學(xué)生角色

處于隱蔽位置：教學(xué)過程中的“聽眾”和“觀眾”

被動(dòng)的接受者

處于主導(dǎo)位置：學(xué)生是專家，圍繞著一個(gè)自己的問題去尋找答案，做出獨(dú)特的結(jié)論

知識(shí)的建構(gòu)者

評價(jià)方式

重視總結(jié)性評價(jià)

以量化評價(jià)為主

重視形成性評價(jià)

強(qiáng)調(diào)質(zhì)化評價(jià)與量化評價(jià)的結(jié)合

2000年香港教育制度檢討改革方案的咨詢文件中明確提出，學(xué)校課程應(yīng)突顯終身學(xué)習(xí)的社會(huì)特點(diǎn)，包括學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、全方位學(xué)習(xí)、尊重不同需要，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的連貫性和進(jìn)展性評估。[11]顯然，這些特點(diǎn)在研究性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中得到了充分體現(xiàn)。因此，課程發(fā)展議會(huì)在關(guān)于課程發(fā)展路向的報(bào)告書中指出，學(xué)校應(yīng)推行專題研習(xí)等四個(gè)關(guān)鍵項(xiàng)目以培養(yǎng)學(xué)生正面的價(jià)值觀、積極的態(tài)度和終身學(xué)習(xí)能力，其中的“專題研習(xí)”是發(fā)展學(xué)生的共通能力的有效的教學(xué)策略。[12]

三、研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施取向

無論是在學(xué)習(xí)方式還是在其蘊(yùn)涵的課程理念上，研究性學(xué)習(xí)相對于常規(guī)教學(xué)來說都是一次深刻的變革。在實(shí)施一項(xiàng)新的課程方案時(shí)，不同的實(shí)施取向會(huì)導(dǎo)致不同的結(jié)果。那么，在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的過程中，我們應(yīng)該秉承什么樣的實(shí)施取向呢？

在對實(shí)施取向的分類上，許多學(xué)者都做出了十分有益的探索。富蘭與龐弗雷特（Fullan&Pomfret）在課程實(shí)施研究的早期曾提出了兩大取向：忠實(shí)取向與相互調(diào)適取向

；侯斯（House,E.R.）建議從技術(shù)的、政治的和文化的觀點(diǎn)出發(fā)分析知識(shí)的使用（KnowledgeUtilization）過程[14]；辛德等人（Snyder,Bolin&Zumwalt）在富蘭研究的基礎(chǔ)上，歸納出三種課程實(shí)施取向，即忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向和締造取向[15]。事實(shí)上，侯斯與辛德等人的主張并無本質(zhì)上的區(qū)別，只是辛德等人著力于刻畫不同類型課程實(shí)施所表現(xiàn)出的基本特征，而侯斯則是從不同的社會(huì)（科學(xué)）領(lǐng)域出發(fā)審視課程實(shí)施。本文以侯斯的分類作為討論研究性學(xué)習(xí)實(shí)施問題的分析框架。

（一）技術(shù)性取向中的研究性學(xué)習(xí)實(shí)施

技術(shù)性取向?qū)⒀芯啃詫W(xué)習(xí)的實(shí)施過程視為一種技術(shù)，認(rèn)為它只是一個(gè)預(yù)定計(jì)劃的線性的執(zhí)行過程，其成效以目標(biāo)達(dá)成程度為衡量標(biāo)準(zhǔn)。這種取向主張以系統(tǒng)和理性的方式處理研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施問題，因此主要通過改革教材和教學(xué)方法，以及引進(jìn)新的技術(shù)來提高教學(xué)質(zhì)量和實(shí)施成效。在實(shí)施過程方面，技術(shù)性取向強(qiáng)調(diào)以“研究—開發(fā)—傳播”（RD&D）方式，把研究性學(xué)習(xí)方案轉(zhuǎn)化為可應(yīng)用技術(shù)和知識(shí)，由教師貫徹執(zhí)行。該取向假定人們在變革中擁有共同的價(jià)值體系和變革目標(biāo)，問題只是如何最好地達(dá)成這一目標(biāo)。[16](29)因此，實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于澄清實(shí)施者對轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的必要性的認(rèn)識(shí)，同時(shí)對他們進(jìn)行培訓(xùn)以增強(qiáng)其效能。除了把實(shí)施研究性學(xué)習(xí)假設(shè)為一個(gè)生產(chǎn)過程外，技術(shù)性取向還關(guān)注研究性學(xué)習(xí)本身的成果與效率問題。

（二）政治性取向中的研究性學(xué)習(xí)實(shí)施

在政治性取向中，研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施更像一個(gè)協(xié)商的過程。這種取向涉及權(quán)威、權(quán)力的運(yùn)用，以及不同團(tuán)體之間利益的競爭和妥協(xié)，尤其認(rèn)為個(gè)人及團(tuán)體之間的利益是相互沖突的。[17]出于自身利益的考慮，不同群體會(huì)對研究性學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的態(tài)度，有些態(tài)度之間甚至是對立的。因此，實(shí)施研究性學(xué)習(xí)在某些人看來是值得質(zhì)疑的（problematic），并不一定都會(huì)產(chǎn)生正面的效果。例如，在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)時(shí)，賦權(quán)給教師也意味著他們要承擔(dān)更多責(zé)任，這樣反而會(huì)形成一種新的控制；賦權(quán)給學(xué)生又易于導(dǎo)致對學(xué)生放任自流，教學(xué)效率也難以保證。因此，在這種取向中，一些人（如校長或教育行政管理者）在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的過程中往往會(huì)利用自己的制度優(yōu)勢，通過法律或行政命令迫使無權(quán)勢的一方順從。相應(yīng)地，這種做法通常會(huì)受到隱性或顯性的抵制。然而，政治性取向同時(shí)也認(rèn)為，盡管團(tuán)體之間的利益存在沖突，但是學(xué)校成員通過協(xié)商仍然可以達(dá)成共識(shí)（consensus）。因此，研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施是一個(gè)互動(dòng)而進(jìn)化的過程，重視因時(shí)制宜，就學(xué)校機(jī)構(gòu)的具體情境做出調(diào)整，以維持系統(tǒng)的認(rèn)受性（legitimacy），因?yàn)椤芭c技術(shù)和外部機(jī)構(gòu)的限制相比，學(xué)校情境是影響教師行為的更重要的因素”。[16](22)

（三）文化性取向中的研究性學(xué)習(xí)實(shí)施

文化性取向?qū)⒀芯啃詫W(xué)習(xí)的實(shí)施視為一種文化再生（reculturing）的過程，其目的在于促使學(xué)校成員重新思考課程、教學(xué)以及學(xué)校教育的本質(zhì)和目的等問題。這種取向把學(xué)校機(jī)構(gòu)看成一個(gè)社區(qū)，社區(qū)內(nèi)不同的群體擁有不同的文化（或亞文化）。在同一社群中，個(gè)體分享共同的價(jià)值觀，但不同群體之間的文化卻很少有一致性，以至于群體之間并不一定了解對方的價(jià)值觀念。在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的過程中，這種取向關(guān)注教師的情緒、理解、價(jià)值觀和認(rèn)同感等因素，通過為教師提供更多的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)和額外的規(guī)劃時(shí)間，使他們形成集體的團(tuán)隊(duì)意識(shí)。此外，它還期望每一位包括家長和社區(qū)人士在內(nèi)的改革參與者都對研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)有較深刻的理解，更希望他們之間（如師生、家校、學(xué)校與大學(xué)之間）保持良好的溝通與合作。

下表概括了不同取向下研究性學(xué)習(xí)實(shí)施的基本特征。

文化性取向

基本

原理

系統(tǒng)而理性化的過程

專門知識(shí)的應(yīng)用（如RD&D模式）

共同的利益和價(jià)值觀

預(yù)設(shè)目標(biāo)，然后尋找最好的手段去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)

不同團(tuán)體互相妥協(xié)和沖突

利用不同方式（如游說、威迫）產(chǎn)生影響

不同團(tuán)體認(rèn)同一套價(jià)值觀，共識(shí)是通過不同利益的妥協(xié)而形成的

參與者具有獨(dú)特的“文化”或“亞文化”

實(shí)施有賴于不同文化的互動(dòng)

重視調(diào)適與創(chuàng)造

團(tuán)體內(nèi)的小派別才分享相同的價(jià)值觀，團(tuán)體間的價(jià)值觀可能相互矛盾

關(guān)注

焦點(diǎn)

創(chuàng)新的形式、內(nèi)涵等

技術(shù)及推行的成效

生產(chǎn)為本

效率

處于學(xué)校和社區(qū)的創(chuàng)新

權(quán)力關(guān)系

沖突為本

合法性

學(xué)校（文化）本身

意義和價(jià)值

意義為本

自主

對三種取向的分析使我們認(rèn)識(shí)到實(shí)施研究性學(xué)習(xí)是一項(xiàng)極其復(fù)雜的變革，取向的不同會(huì)導(dǎo)致認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中的差異。然而，盡管這三種取向?yàn)槲覀儗徱曆芯啃詫W(xué)習(xí)實(shí)施問題提供了不同的視角，我們卻很難判斷三者之間孰優(yōu)孰劣。在教育實(shí)踐中，技術(shù)、政治、文化三種因素總是密切聯(lián)系、相互影響的，僅從某一個(gè)取向?qū)嵤┭芯啃詫W(xué)習(xí)而忽視其他取向反而無法取得理想的效果。因此，理性的選擇是從技術(shù)的、政治的和文化的三種取向出發(fā)來實(shí)施研究性學(xué)習(xí)，因?yàn)椤罢嬲娴牟呗允菑乃械娜齻€(gè)觀點(diǎn)來檢視情境”。

四、研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施策略

（一）課程結(jié)構(gòu)中的研究性學(xué)習(xí)

就現(xiàn)有的課程改革實(shí)踐來看，研究性學(xué)習(xí)主要以兩種方式整合到學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)中。一種是獨(dú)立式，通過設(shè)置單獨(dú)的活動(dòng)課程來實(shí)施研究性學(xué)習(xí)；另一種是融合式，通過設(shè)置研究專題以統(tǒng)整課程的形式表現(xiàn)出來。這兩種方式都有各自的合理性。

有研究者詳細(xì)對比了研究性課程、學(xué)科課程和活動(dòng)課程，指出研究性課程是一種以獲得探究經(jīng)驗(yàn)為本位的生成性課程，是一種探究性的活動(dòng)課程，建議把研究性課程作為活動(dòng)課程的一個(gè)特殊類別獨(dú)立開設(shè)。[18]事實(shí)上，研究性課程與活動(dòng)課程之間本就有著天然的密切關(guān)系。例如，在課程目標(biāo)上，二者都重視直接經(jīng)驗(yàn)的獲得；在課程內(nèi)容上，二者都強(qiáng)調(diào)那些來自現(xiàn)實(shí)生活的、非預(yù)設(shè)的、開放的問題；在師生關(guān)系上，二者都主張師生應(yīng)持平等參與的態(tài)度，投入到以學(xué)生自主探究為主的教學(xué)活動(dòng)中；另外，它們還都強(qiáng)調(diào)課程作為經(jīng)驗(yàn)的生成性和建構(gòu)性，及其以活動(dòng)或過程表現(xiàn)出來的存在形態(tài)。因此，以活動(dòng)課程的形式實(shí)施研究性學(xué)習(xí)易于獲得成效。

另有研究者主張將研究性學(xué)習(xí)作為統(tǒng)整課程來開設(shè)，以此矯治學(xué)校課程中分科主義造成的種種弊端。[19]這種策略的合理性在于：首先，研究性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的自主探究的學(xué)習(xí)方式作為一種學(xué)習(xí)理念具有很大的自由度，其影響是跨學(xué)科的，它可以滲透到所有的教學(xué)活動(dòng)中；其次，隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展，將知識(shí)分解為各個(gè)學(xué)科的還原主義做法正在為人們所摒棄，人們今天已經(jīng)意識(shí)到事物本身及其發(fā)展從來都是一個(gè)整體，要得到全面的認(rèn)識(shí)，就必須打破那種條分縷析的學(xué)科分類體系，從多學(xué)科全方位地認(rèn)識(shí)事物；此外，學(xué)校課程中的分科主義已經(jīng)嚴(yán)重割裂了科學(xué)與生活、個(gè)人與社會(huì)、人類與自然以及知識(shí)與意義之間的聯(lián)系，這不僅導(dǎo)致了學(xué)生的片面發(fā)展，而且也使學(xué)生逐漸喪失了學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)。因此，通過研究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生圍繞著那些來源于真實(shí)情境的跨學(xué)科主題進(jìn)行探究可以有效地改善學(xué)校教育的素質(zhì)。

我國大陸的新課程改革采取了另外一種方式來實(shí)施研究性學(xué)習(xí)。教育部2001年6月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確規(guī)定：“從小學(xué)到高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育”。研究性學(xué)習(xí)作為“綜合實(shí)踐活動(dòng)”的一個(gè)主要內(nèi)容被納入到基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)中。應(yīng)該說，這種做法既照顧了研究性學(xué)習(xí)外在的活動(dòng)形式，又體現(xiàn)了其內(nèi)在的統(tǒng)整性，即“科學(xué)智慧”和“藝術(shù)智慧”的統(tǒng)整、“學(xué)科知識(shí)”和“生活知識(shí)”的統(tǒng)整。[10]（45—46）它試圖發(fā)揮獨(dú)立式和融合式二者的長處，不失為將研究性學(xué)習(xí)整合入課程結(jié)構(gòu)的第三種可選方案。

（二）研究性學(xué)習(xí)的相關(guān)類型

目前，許多國家和地區(qū)都在倡導(dǎo)研究性學(xué)習(xí)或者同類的學(xué)習(xí)方式，這使它已經(jīng)成為一種聲勢浩大的教學(xué)潮流。除專題研習(xí)外，研究性學(xué)習(xí)還表現(xiàn)為問題/項(xiàng)目為本學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)為本探究（InternetbasedInquiry）、服務(wù)學(xué)習(xí)、多元智能教學(xué)（MultipleIntelligenceTeaching）等多種形式。本文將簡要介紹其中的幾種主要形式。

1.問題/項(xiàng)目為本學(xué)習(xí)（Problem/ProjectbasedLearning,PBL）

PBL是興起于美國的一種新的課程發(fā)展與學(xué)習(xí)模式。它最先是在大學(xué)醫(yī)學(xué)院的實(shí)習(xí)活動(dòng)中開展的，如麥克馬斯特醫(yī)學(xué)院與南伊利諾州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院很早就已經(jīng)在本科生與研究生中進(jìn)行PBL課程的學(xué)習(xí)了。2001年，我國教育部頒布的《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）》中將研究性學(xué)習(xí)分為“課題研究”和“項(xiàng)目設(shè)計(jì)”兩類，主要指的就是PBL。

PBL通常由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：[20]

（1）選擇恰當(dāng)?shù)膯栴}，從以下獲得想法：當(dāng)前活動(dòng)、論題或主題、有爭議的話題、自己的興趣；

（2）設(shè)計(jì)以問題為中心的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，同時(shí)決定學(xué)生的角色、學(xué)習(xí)的成果、問題領(lǐng)域的提出、文件證明、問題陳述以及評價(jià)等事項(xiàng)；

（3）建構(gòu)教學(xué)模式，確定活動(dòng)形式、學(xué)習(xí)指導(dǎo)與評價(jià)、時(shí)間框架和問題的流程等事項(xiàng)；

（4）指導(dǎo)關(guān)鍵的教學(xué)活動(dòng)：確定問題、收集信息、提出方法、展示結(jié)果、報(bào)告實(shí)施情況；

（5）精心的評價(jià)與指導(dǎo)階段，評價(jià)內(nèi)容包括問題的陳述、思維網(wǎng)絡(luò)圖、工作日志指導(dǎo)、校外專家的反饋、小型課程、實(shí)地調(diào)查以及實(shí)驗(yàn)等。

盡管具有研究性學(xué)習(xí)的一般優(yōu)勢，PBL在實(shí)施當(dāng)中也存在一些問題，如費(fèi)時(shí)費(fèi)力、代價(jià)昂貴、難以轉(zhuǎn)變教師與學(xué)生的角色行為，并且教師也缺乏足夠的技能指導(dǎo)學(xué)生的探究。這些問題提醒我們，在實(shí)施PBL的過程中，我們還要注意學(xué)校情境的特征，以免那些不發(fā)達(dá)地區(qū)或薄弱學(xué)校的學(xué)生淪為他人盛宴的旁觀者。

2.網(wǎng)絡(luò)為本探究

隨著信息技術(shù)在學(xué)校教育中的廣泛應(yīng)用，基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)模式日益為人們所關(guān)注。研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)情境中的主動(dòng)探究，但是由于受到教學(xué)時(shí)間、空間以及學(xué)校和社區(qū)情境的限制，許多學(xué)習(xí)主題無法完全在真實(shí)情境中得到探究。相對來說，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以其便捷性、交互性、超越時(shí)空以及資源共享等優(yōu)勢，創(chuàng)建了一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。于是，網(wǎng)絡(luò)為本探究也成為研究性學(xué)習(xí)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

概言之，網(wǎng)絡(luò)可以為研究性學(xué)習(xí)提供以下三種支持：（1）資源性支持，指互聯(lián)網(wǎng)為學(xué)生的自主探究提供了豐富的學(xué)習(xí)資源；（2）人際性支持，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以跨時(shí)空為學(xué)習(xí)者以及師生之間提供協(xié)作探究的環(huán)境；（3）管理性支持，通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對資源、學(xué)習(xí)檔案以及學(xué)習(xí)過程進(jìn)行管理。

網(wǎng)絡(luò)為本探究涉及五個(gè)學(xué)習(xí)要素，即探究主題、活動(dòng)程序、學(xué)習(xí)小組、教師指導(dǎo)和網(wǎng)絡(luò)支持。在活動(dòng)程序上，它與一般的研究性學(xué)習(xí)并無區(qū)別，也是由提出研究主題、實(shí)踐驗(yàn)證主題、表達(dá)及交流成果三個(gè)階段組成。這種模式的特點(diǎn)主要在于通過網(wǎng)絡(luò)來支持學(xué)習(xí)小組的交互活動(dòng)，從而使其突破地域和時(shí)間上的限制，并且由參與合作的探究者共同決定探究的進(jìn)度。這種合作的學(xué)習(xí)形式不僅可以提高探究的效率，而且有助于學(xué)生合作精神的養(yǎng)成。

3.服務(wù)學(xué)習(xí)

服務(wù)學(xué)習(xí)是一種與社區(qū)服務(wù)相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)在運(yùn)用知識(shí)解決社會(huì)問題的同時(shí)，發(fā)揮反思在學(xué)習(xí)中的核心作用。在21世紀(jì)的今天，培養(yǎng)主動(dòng)參與、尊重差異、關(guān)心社會(huì)和具有批判反省能力的現(xiàn)代公民已成為各國的普遍選擇。因此，服務(wù)學(xué)來在歐美以及我國香港、臺(tái)灣地區(qū)頗受關(guān)注。

作為研究性學(xué)習(xí)的一個(gè)具體模式，服務(wù)學(xué)習(xí)使學(xué)生通過行動(dòng)與反思，與他人合作以達(dá)到社區(qū)發(fā)展的目標(biāo)，同時(shí)使他們獲得更深刻的理解和技能。[22]（9）有研究指出，服務(wù)學(xué)習(xí)對高中生自我概念、人際關(guān)系、利社會(huì)行為與社會(huì)參與態(tài)度等的發(fā)展都有明顯的促進(jìn)作用。[23]

簡言之，有效的服務(wù)應(yīng)符合如下“5C原則”：[22]（183—185）

（1）聯(lián)系（connection）：這是有效的服務(wù)學(xué)習(xí)的核心概念，它應(yīng)實(shí)現(xiàn)一種人際聯(lián)系──學(xué)生與同伴、教師以及社區(qū)人士，同時(shí)還要將學(xué)校與社區(qū)、體驗(yàn)與分析等因素聯(lián)系起來，并將這種聯(lián)系最大化；

（2）持續(xù)（continuity）：服務(wù)與反思是持續(xù)不斷的，在這一過程中學(xué)生反復(fù)驗(yàn)證他們的理解方式并獲得發(fā)展；

（3）情境（context）：服務(wù)學(xué)習(xí)是依附于情境的，知識(shí)和技能都是情境化的，應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題是服務(wù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵；

（4）挑戰(zhàn)（challenge）：向那些習(xí)以為常的事物、知識(shí)與思維方式挑戰(zhàn)，服務(wù)學(xué)習(xí)始于這種質(zhì)疑；

（5）培訓(xùn)（coaching）：為學(xué)校成員提供充分的技能、制度、情感與智力支持。

總之，研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施策略豐富多樣且各具特色。本文嘗試從課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)方面對其做出概要性的歸納。在課程改革中，我們應(yīng)以尊重教育情境為原則，充分考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)、學(xué)校人員和社區(qū)環(huán)境等多方面因素，采取適當(dāng)?shù)牟呗詫?shí)施研究性學(xué)習(xí)。

五、研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施保障

實(shí)施研究性學(xué)習(xí)并非是一帆風(fēng)順的，必須面對和克服許多困難。僅有師生的積極參與并不能保證變革的成功，我們還應(yīng)該給學(xué)校成員提供充足的支持以保障他們能夠規(guī)劃和實(shí)施研究性學(xué)習(xí)。這些保障條件通常包括資金、設(shè)施、時(shí)間、空間、教師文化以及家長和大學(xué)的支持等。

（一）校長的課程領(lǐng)導(dǎo)（curriculumleadership）

毫無疑問，校長對學(xué)校工作有著全面而直接的影響。研究性學(xué)習(xí)能夠走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)課堂，首先取決于校長對這一變革的理解、認(rèn)同以及領(lǐng)導(dǎo)。然而，大多數(shù)校長的日常工作還主要是行政領(lǐng)導(dǎo)，在課程領(lǐng)導(dǎo)方面還有很多欠缺。有研究表明［24］，校長與副校長直接參與課程領(lǐng)導(dǎo)的程度并不高，科主任與教師則直接負(fù)責(zé)課程領(lǐng)導(dǎo)的有關(guān)事宜，但這種領(lǐng)導(dǎo)以個(gè)人而非小組的方式進(jìn)行。為推動(dòng)研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施，校長首先應(yīng)在變革中發(fā)揮更多的課程領(lǐng)導(dǎo)作用。

霍爾與霍德（Hall&Hord）曾將校長促進(jìn)變革的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格分為三類[25]：（1）反應(yīng)者（responders）：相信教師是教學(xué)的專家，讓教師及他人有領(lǐng)導(dǎo)的機(jī)會(huì)，認(rèn)為自己的主要作用在于維持學(xué)校正常而流暢的運(yùn)作；（2）管理者（managers）：他們會(huì)組織一些協(xié)助變革的行動(dòng)，也會(huì)照顧教師的需要，不過他們不會(huì)發(fā)動(dòng)力量，超越革新方案的基本要求；（3）發(fā)起者（initiators）：他們具有清晰、果斷而長遠(yuǎn)的政策和目標(biāo)，對教育有著堅(jiān)強(qiáng)的信念，并且致力于實(shí)踐這些理想。顯然，在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的過程中，校長如果能由一個(gè)被動(dòng)的反應(yīng)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻e極的發(fā)起人，研究性學(xué)習(xí)就更易于取得成效。

（二）教師文化（teachingculture）

哈格里夫斯（Hargreaves,A）曾將教師文化分為四類[26]：（1）個(gè)人主義（individualism）文化：教師擁有強(qiáng)烈的獨(dú)立成功觀，很少干涉其他教師，他們不喜歡變革，也不愿與同事合作；（2）派別主義（balkanization）文化：學(xué)校分裂為許多獨(dú)立的團(tuán)體，派別內(nèi)部成員之間聯(lián)系緊密，但派別之間教師則漠不關(guān)心甚至相互競爭，因此教師很難有共享的革新目標(biāo)（實(shí)踐中這種派別文化經(jīng)常表現(xiàn)出“學(xué)科本位”的特色，即同一學(xué)科的教師之間聯(lián)系甚多，而不同學(xué)科教師之間則很少交往）；（3）人為合作（contrivedcollegiality）文化：教師之間的合作是由外在行政控制的，合作的主要目的在于滿足科層制度的要求，而不是學(xué)校實(shí)踐的要求和個(gè)人的本意，因而這種文化帶有一些政治性取向的色彩；（4）自然合作（collaboration）文化：教師之間相互學(xué)習(xí)，互相幫助，共同克服困難。這是學(xué)校組織經(jīng)歷文化再生的過程之后而形成的更高級(jí)的合作文化，是滲透在日常教學(xué)中的教師之間的自然而然的合作。

一般而言，每一位教師對課程與教學(xué)問題都擁有很大的自主權(quán)，然而教師之間卻往往缺乏合作與溝通，形成教師在學(xué)校教學(xué)中單打獨(dú)斗的局面。這種狀況對常規(guī)教學(xué)來說是適應(yīng)的，但它無法應(yīng)付研究性學(xué)習(xí)的新情況。研究性學(xué)習(xí)對教師的知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)技能、溝通能力等提出了全面綜合的要求，許多學(xué)習(xí)項(xiàng)目往往需要不同學(xué)科領(lǐng)域的教師齊心協(xié)力、共同完成。因此，如果教師能在教學(xué)中相互協(xié)作，多進(jìn)行專業(yè)交流，建立一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，實(shí)施研究性學(xué)習(xí)就會(huì)更加順利。在這一方面，學(xué)校應(yīng)多組織教師工作坊，同時(shí)設(shè)置一些不同學(xué)科間教師的合作項(xiàng)目，如小組備課、小組教學(xué)等，增加教師之間的合作機(jī)會(huì)，促進(jìn)教師文化發(fā)展到自然合作文化階段。

（三）家校合作（homeschoolcollaboration）

與其他社區(qū)因素相比，家長是影響學(xué)校課程與教學(xué)的最直接的力量。家長參與學(xué)校活動(dòng)會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用，因此，研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施效果很大意義上取決于家長的支持程度。然而在實(shí)踐中，家長與學(xué)校和教師的關(guān)系并不像我們想象中的那么融洽。由于對學(xué)校的許多改革缺乏了解和參與，家長往往在變革中扮演著阻礙者的角色。例如，在大陸正在進(jìn)行的新課程改革當(dāng)中，一些家長對高中（在前一階段的課程改革中，高中階段主要以研究性學(xué)習(xí)形式展開）實(shí)施研究性學(xué)習(xí)十分不滿，他們通過向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)提意見、命令孩子退出研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，甚至揚(yáng)言讓孩子退學(xué)等方式，對學(xué)校的做法表示不信任和不支持。

如何消除來自家長的阻力，并使其成為研究性學(xué)習(xí)的支持者呢？學(xué)校需要在家長和教師之間發(fā)展一種合作的伙伴關(guān)系。研究表明[27]，高效能學(xué)校（effectiveschools）的一個(gè)重要特征就是家庭與學(xué)校的伙伴關(guān)系。哈格里夫斯將教師與家長之間的伙伴關(guān)系分為三種基本類型[28]：（1）形成默契的伙伴關(guān)系：家長默默地支持教師的工作，但與其謹(jǐn)慎地保持距離，不干涉教師的教學(xué)；（2）相互學(xué)習(xí)和支持的伙伴關(guān)系：這種關(guān)系雖然較理想，但實(shí)踐中多是家長對學(xué)校的單方面支持，教師很少求教于家長；（3）為推進(jìn)教育改革奠定基礎(chǔ)的積極伙伴關(guān)系：家長和教師致力于共同的目標(biāo)，成為教育和社會(huì)改革的主角。為發(fā)展這種積極的伙伴關(guān)系，學(xué)校在實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)盡量擴(kuò)大家長的了解和參與程度。在學(xué)習(xí)活動(dòng)開始和結(jié)束時(shí)，學(xué)?？梢酝ㄟ^家長座談會(huì)、開放日等使他們了解學(xué)習(xí)的內(nèi)容，征求家長的意見和他們對學(xué)習(xí)活動(dòng)的評價(jià)；在學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行中，學(xué)?？梢越M織家長觀課，還可以邀請部分家長作為某項(xiàng)學(xué)習(xí)主題的校外指導(dǎo)員，使家長參與到研究性學(xué)習(xí)當(dāng)中。

（四）資源支持

上述諸項(xiàng)都可稱為實(shí)施保障中的“軟件”，研究性學(xué)習(xí)的保障條件中還有一類十分重要的因素，即作為“硬件”的資源支持，這類資源通常包括資金、設(shè)施、時(shí)間、空間、網(wǎng)絡(luò)、社區(qū)資源等因素。實(shí)施研究性學(xué)習(xí)并非一蹴而就的，一般需要三五年的時(shí)間才會(huì)顯示出可觀的實(shí)施成效。這一漫長的過程需要我們大量的資源支持。但現(xiàn)有情況表明，在新課程改革過程中一線教師所獲得的資源支持微乎其微。工作負(fù)擔(dān)沉重、缺乏時(shí)間備課和規(guī)劃、班級(jí)人數(shù)過多、教學(xué)輔助材料不足等是教師面臨的普遍問題。至于供學(xué)校、教師進(jìn)行課程改革支配的資金更是少之又少，甚至上級(jí)教育行政部門根本沒有將之列入計(jì)劃。這些情況加大了中小學(xué)實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的難度。

面對這種局面，學(xué)校一方面要依靠本校教師的力量，自力更生、集思廣益，通過組織校本或校際的培訓(xùn)、觀摩與研討活動(dòng)，共同解決資源上的不足；另一方面，學(xué)校還需與社區(qū)建立伙伴關(guān)系，利用社區(qū)中蘊(yùn)藏的豐富資源，如圖書館、博物館、公園和青少年活動(dòng)中心等。學(xué)校還可以發(fā)揮服務(wù)學(xué)習(xí)、行動(dòng)指向的社區(qū)學(xué)習(xí)計(jì)劃的優(yōu)勢，通過服務(wù)社區(qū)來爭取社區(qū)對學(xué)校的資源支持。

值得注意的是，研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施保障與其實(shí)施取向之間也存在著關(guān)聯(lián)，不同的實(shí)施取向所關(guān)注的保障條件也有差異。在技術(shù)性取向中，校長比教師更加看重作為“硬件”的資源支持的力度，強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)計(jì)劃的系統(tǒng)性和程序性，卻容易忽視改善學(xué)校中教師之間、家長、大學(xué)與學(xué)校的關(guān)系。在政治性取向中，學(xué)校成員往往會(huì)將研究性學(xué)習(xí)視為權(quán)力的重新分配過程，例如加強(qiáng)教師和家長在學(xué)校課程改革中參與度；教師之間容易形成派別主義與人為合作文化，校長也常會(huì)借助行政權(quán)力使成員達(dá)成共識(shí)。在文化性取向中，具有遠(yuǎn)見卓識(shí)的改革者，校長會(huì)想方設(shè)法促進(jìn)家長、大學(xué)與學(xué)校之間的交流與合作，同時(shí)鼓勵(lì)幫助教師發(fā)展出自然合作文化；師生實(shí)施的研究性學(xué)習(xí)也往往會(huì)因地制宜地超越預(yù)定方案，更加具有情境的特征；學(xué)校成員注重通過改善作為“軟件”的實(shí)施保障來克服硬件方面的不足，但建立各方認(rèn)同的學(xué)校文化需要相當(dāng)長的時(shí)間，學(xué)校成員有可能因?yàn)闀r(shí)間太久而放棄改革。

六、結(jié)語

課程改革是一項(xiàng)社會(huì)公共事業(yè)，其責(zé)任理應(yīng)由社會(huì)成員共同承擔(dān)，其中中小學(xué)與大學(xué)（尤其是師范大學(xué)）更是責(zé)無旁貸。研究性學(xué)習(xí)是一種嶄新的學(xué)習(xí)方式和理念，試圖革新原有的學(xué)校課程與教學(xué)，其實(shí)施會(huì)在技術(shù)、政治、文化層面引起學(xué)校教育的深刻變革。面對實(shí)施過程中的困難，學(xué)校成員應(yīng)該確立“問題是我們的朋友”[29]的信念，聯(lián)合家長、大學(xué)與社區(qū)共同克服。教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)項(xiàng)目、學(xué)生差異以及學(xué)校情境的特征，謹(jǐn)慎地選擇研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施策略，引導(dǎo)學(xué)生在自主、合作與探究中實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)、全人發(fā)展的教育目標(biāo)。

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