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一、幼兒課程生活化的內(nèi)涵

幼兒課程生活化寫作論文是指對(duì)幼兒課程與幼兒的全部生活實(shí)踐進(jìn)行有機(jī)整合，給幼兒課程以生活的意義、生活的形式、生活的內(nèi)容以及生活的價(jià)值。幼兒課程的生活化，可使幼兒受到一種有生活意義的教育，并在這種有生活意義的教育中追尋有教育意義的生活。具體而言，幼兒課程的生活化包括以下幾個(gè)方面的含義：

1.蘊(yùn)涵實(shí)用與發(fā)展相統(tǒng)一的課程價(jià)值觀

教育是“生活的需要”和“社會(huì)的職能”，是“生活的社會(huì)延續(xù)”，是經(jīng)驗(yàn)的“繼續(xù)不斷的改組和改造”［1］8，而這種改組和改造必須利用環(huán)境、通過(guò)環(huán)境才能完成。

2.蘊(yùn)涵形式訓(xùn)練與社會(huì)意義相結(jié)合的課程目標(biāo)觀

幼兒要想學(xué)會(huì)處理他所面臨的生活難題，尤其是處理未來(lái)的不確定的生活難題，他們就得在生活化的課程中學(xué)到應(yīng)對(duì)生活困難的最基本的方法和技能，而不是去死記硬背一些枯燥無(wú)味的、成人化的規(guī)則和條款。

3.蘊(yùn)涵經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境相統(tǒng)一的課程內(nèi)容觀

課程內(nèi)容生活化是幼兒課程生活化的最重要的表現(xiàn)，它要求把幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)變成幼兒課程的主要內(nèi)容。正如杜威所言，“一切課程都應(yīng)是表現(xiàn)兒童目前經(jīng)驗(yàn)的充分發(fā)展”［1］65。作為課程的經(jīng)驗(yàn)是有選擇的。首先，它必須“按照學(xué)生直接的需要而定”，應(yīng)直接反應(yīng)“個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)”和“心理的經(jīng)驗(yàn)”［2］64。其次，它必須利用兒童已有經(jīng)驗(yàn)作基礎(chǔ)，“使教的東西有所憑藉”［2］66。最后，除了考慮經(jīng)驗(yàn)的量之外，還必須考慮經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)。

4.蘊(yùn)涵以活動(dòng)課程為主的課程模式觀和“做中學(xué)”的課程實(shí)施觀

“經(jīng)驗(yàn)表明，當(dāng)兒童有機(jī)會(huì)從事各種調(diào)動(dòng)他們的自然沖動(dòng)的身體活動(dòng)時(shí)，上學(xué)便是一件樂(lè)事，兒童管理不再是一種負(fù)擔(dān)，而學(xué)習(xí)也比較容易了”［1］211。活動(dòng)與游戲之所以是幼兒課程生活化的內(nèi)涵，原因就在于活動(dòng)與游戲本身就是一種生活的形式。

5.蘊(yùn)涵幼兒想象式的學(xué)習(xí)方式

生活對(duì)成人來(lái)說(shuō)，都是真實(shí)的，甚至是殘酷的。然而對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，生活卻可能是虛幻的，是可以任其想象的和任其“設(shè)計(jì)”的，因此，應(yīng)該蘊(yùn)涵著幼兒想象式的學(xué)習(xí)方式。

二、幼兒課程生活化的理論淵源

1.回歸生活世界的現(xiàn)代哲學(xué)觀

這種哲學(xué)觀有四個(gè)顯明的特點(diǎn)，即本質(zhì)主義、客觀主義、理性主義和實(shí)體主義。其中本質(zhì)主義是其核心。從本質(zhì)主義的思維與人或生活的關(guān)系看，本質(zhì)主義在本質(zhì)上是對(duì)生活的遺忘。

面對(duì)科學(xué)世界觀的困境與尷尬，許多著名哲學(xué)家，如胡塞爾、哈貝馬斯等，都不約而同地從各自研究領(lǐng)域不同程度地轉(zhuǎn)向生活世界。他們對(duì)生活世界雖有不同稱謂，但有一點(diǎn)是共同的，那就是都反映了哲學(xué)的普遍轉(zhuǎn)向，即“科學(xué)世界向生活世界回歸”。而所謂生活世界，如哈貝馬斯所說(shuō)，它包括三大結(jié)構(gòu)成分，即文化、社會(huì)和個(gè)人。

在以前的幼兒課程中，由于受到科學(xué)世界觀的支配，課程制訂者和課程實(shí)施者都片面強(qiáng)調(diào)過(guò)去，強(qiáng)調(diào)“積累”，強(qiáng)調(diào)成人自己的理性世界，而忽視了幼兒自身的本性和生活經(jīng)驗(yàn)、生活環(huán)境的特殊性。

2.自然主義和實(shí)用主義教育觀

代表人物分別是盧梭和杜威，他們有很多思想都是殊途同歸，其中最明顯的兩點(diǎn)就是都主張兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在自然環(huán)境中獲得新生；都重視兒童生活經(jīng)驗(yàn)和主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的獲得。這可以直接成為幼兒課程生活化的理論基礎(chǔ)。

(1)在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在自然環(huán)境中獲得新生

盧梭認(rèn)為，“世界以外無(wú)書(shū)籍，事實(shí)以外無(wú)教材”，如果不冒多大危險(xiǎn)，最好還是讓兒童去經(jīng)歷，至于在經(jīng)歷中兒童所受到的懲罰，“也應(yīng)是他們不良行為的自然后果”［3］。同樣，杜威也特別看重活動(dòng)，他還把活動(dòng)分為主動(dòng)作業(yè)和游戲，主張通過(guò)這兩種活動(dòng)來(lái)教育兒童。

(2)注重生活經(jīng)驗(yàn)和主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的獲得

盧梭認(rèn)為，兒童獲得知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的最重要的途徑是個(gè)體活動(dòng)。兒童天生有一種參與的欲望。杜威也認(rèn)為，兒童天生就有一種要“工作”的本能，并認(rèn)為教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，就必須通過(guò)“做中學(xué)”的方式。

3.發(fā)生主義的心理發(fā)展觀

在皮亞杰看來(lái)，兒童心理的發(fā)展既有內(nèi)因又有外因，還有內(nèi)外因的相互作用，同時(shí)二者在兒童心理發(fā)展中的作用是不同的，存在著質(zhì)與量的差別。他認(rèn)為，心理智力思維，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗(yàn)，而是起源于主體的動(dòng)作。而主體的適應(yīng)，主要通過(guò)兩種形式來(lái)實(shí)現(xiàn)，一個(gè)是同化，另一個(gè)是順應(yīng)。這樣，個(gè)體就通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡的過(guò)程，就是適應(yīng)過(guò)程，也就是心理發(fā)展的本質(zhì)和原因。

根據(jù)皮亞杰的理論，無(wú)論是同化還是順應(yīng)，都需要主體與生活環(huán)境發(fā)生聯(lián)系，生活環(huán)境可以為兒童的心理發(fā)展提供社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)兒童的心理發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響力。

三、幼兒課程生活化的途徑

1.開(kāi)發(fā)田野課程

田野課程中的田野有兩種涵義，一是原初自然本真的意思，即課程應(yīng)為幼兒提供對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)是真切的、豐富多樣的、自然的環(huán)境；二是把田野作為一種方法，就像人類學(xué)中田野研究一樣，其含義是進(jìn)入、深入現(xiàn)場(chǎng)和情境，即幼兒不是活動(dòng)中臨時(shí)的“角色”，而是現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景的主人，應(yīng)當(dāng)讓幼兒主動(dòng)去面對(duì)現(xiàn)實(shí)、面對(duì)生活，在現(xiàn)場(chǎng)和情境中學(xué)習(xí)［4］。

田野課程正是對(duì)我國(guó)教育理論界長(zhǎng)期以來(lái)“理論的繁榮與實(shí)踐的貧困”這一現(xiàn)象的反叛。一方面，它要求將生活本身作為課程的一部分；另一方面，它要求課程組織者運(yùn)用生活的方式進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)。

開(kāi)發(fā)田野課程，應(yīng)當(dāng)注意以下三個(gè)問(wèn)題：

(1)結(jié)合實(shí)際，充分挖掘本地、本園的課程資源。

(2)幼兒的興趣和需要應(yīng)是田野課程的目標(biāo)導(dǎo)向。

(3)幼兒生活應(yīng)成為田野課程的主題。

2.開(kāi)發(fā)游戲中心課程

游戲是幼兒的主體活動(dòng)，也是幼兒的生活方式。在幼兒的眼中，一切都是以游戲的形式存在的。一些在成人眼里也許是一種不可原諒的壞習(xí)慣，然而在幼兒眼里，那不過(guò)是好玩罷了。只要幼兒覺(jué)得它好玩，即他有興趣，他就會(huì)集中自己的注意力，仔細(xì)去“研究”；一旦一種東西在他眼里失去了興趣，讓他覺(jué)得那不好玩了，他就不會(huì)再主動(dòng)去接近它，更不用說(shuō)去“研究”它了。所以，游戲應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)的主要方式，教師只有充分利用游戲的吸引力，才能很好地開(kāi)展游戲中心課程的教學(xué)。

當(dāng)代有代表性的游戲理論主要有三個(gè)，一是精神分析理論，二是認(rèn)知?jiǎng)恿φf(shuō)，三是學(xué)習(xí)理論［5］。它們從不同的角度解釋了游戲的實(shí)質(zhì)和功能，對(duì)我們生活化課程的實(shí)施有一定的啟示。

(1)在進(jìn)行游戲設(shè)計(jì)時(shí)，一定要充分考慮幼兒的身心特點(diǎn)。

(2)幼兒的游戲一定要與幼兒的生活實(shí)際緊密聯(lián)系。

(3)在幼兒游戲進(jìn)行的過(guò)程中，一定要注意幼兒主體性的發(fā)揮。

綜上所述，在回歸生活世界的現(xiàn)代哲學(xué)觀和自然主義、實(shí)用主義教育觀及發(fā)生主義心理觀等理論的影響和現(xiàn)實(shí)的呼喚下，幼兒課程生活化正引起人們的重視，并逐步由理論走向?qū)嵺`。我們?cè)诮逃龑?shí)踐中，應(yīng)當(dāng)充分利用本地本園課程資源，乘新課程改革的東風(fēng)進(jìn)行田野課程的開(kāi)發(fā)，加快園本課程的建設(shè)，并充分利用游戲這一幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式進(jìn)行生活課程的實(shí)施，讓幼兒在充滿生活氣息的環(huán)境中接受教育，讓幼兒在教育中感受生活的意義。

參考文獻(xiàn)：

［1］杜威．民主主義與教育［M］．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，1991.

［2］杜威．明日之學(xué)校［M］．朱經(jīng)農(nóng)，潘梓年，譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，1923.

［3］盧梭，愛(ài)彌兒［M］．李平漚，譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，1986：109.

［4］虞永平．項(xiàng)目取向幼兒園課程及在我國(guó)的實(shí)踐——兼議“田野課程”［J］．幼兒教育，2001(10)：12～13.

［5］林崇德．發(fā)展心理學(xué)［M］．北京：人民教育出版社，1995：201.