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【內(nèi)容提要】后現(xiàn)代主義作為一種世界性文化思潮在諸多領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻影響。在后現(xiàn)代教育思潮中，“對(duì)話”成為后現(xiàn)代課程的重要主題詞。本文圍繞“課程的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”、“后現(xiàn)代意義上的對(duì)話”、“對(duì)話者及其關(guān)系”、“對(duì)話的展開(kāi)”、“對(duì)話的意義生成”五個(gè)方面對(duì)后現(xiàn)代課程的“對(duì)話”予以探討。

【摘要題】課程探索

【關(guān)鍵詞】對(duì)話/后現(xiàn)代/課程

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的一種世界性文化思潮。后現(xiàn)代教育思想作為整個(gè)后現(xiàn)代思潮的一部分，是在人們?yōu)榱耸菇逃m應(yīng)“后工業(yè)社會(huì)”，對(duì)教育的“現(xiàn)代性”進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上形成的。相對(duì)于現(xiàn)代性下的統(tǒng)一性、本質(zhì)性和封閉性而言，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)差異性、多元性以及“去中心”的邊緣性和創(chuàng)造性、開(kāi)放性等，這豐富了人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。與后現(xiàn)代主義“反對(duì)同一，崇尚差異和多元”的主張相一致，后現(xiàn)代教育思想陣營(yíng)內(nèi)學(xué)派林立，觀點(diǎn)各異。但在眾多的差異中，許多有識(shí)之士在后現(xiàn)代課程上卻發(fā)出了同一個(gè)聲音——“對(duì)話”。他們的觀點(diǎn)將滲透在本文之中，此不多述。對(duì)話已成為后現(xiàn)代課程的重要主題詞（當(dāng)然絕不是唯一的主題詞）。本文將圍繞“課程的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”、“后現(xiàn)代意義上的對(duì)話”“對(duì)話者及其關(guān)系”、“對(duì)話的展開(kāi)”、“對(duì)話的意義生成”五個(gè)方面對(duì)后現(xiàn)代課程的“對(duì)話”加以探討。

一、課程的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

要探討后現(xiàn)代課程范式中的對(duì)話首先可從后現(xiàn)代課程論的理論淵源談起。課程的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向首先是基于世界觀、真理觀的最根本、最本質(zhì)的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代范式中，整個(gè)宇宙、整個(gè)世界被視為一個(gè)孤立的、完美的、穩(wěn)定的、封閉的機(jī)械系統(tǒng)。在這種封閉的、機(jī)械的宇宙觀中，機(jī)器的隱喻統(tǒng)治了現(xiàn)代的心靈，不僅物質(zhì)宇宙，而且社會(huì)、動(dòng)物，甚至人類(lèi)都被視為機(jī)器的不同種類(lèi)，缺乏任何生命的沖動(dòng)。20世紀(jì)60年代隨著相對(duì)論、量子力學(xué)和混沌理論的產(chǎn)生，后現(xiàn)代的科學(xué)范式產(chǎn)生了。宇宙被視為由形形色色的力量、進(jìn)化和非穩(wěn)定性，由有序和無(wú)序之間的復(fù)雜辯證法建構(gòu)。變化和時(shí)間的概念將不穩(wěn)定和無(wú)序引入世界，同時(shí)也造就了更為復(fù)雜形式的秩序。后現(xiàn)代脫離了絕對(duì)的確定性，拒絕固定的不可變動(dòng)的秩序和絕對(duì)真理的觀念，從而支持了演化著的復(fù)雜性和可能性的概念。它打破機(jī)械主義和機(jī)器隱喻，肯定了有機(jī)論和生物學(xué)模式，從而從一種自我封閉和不可改變的宇宙觀轉(zhuǎn)向了一種始終存在著變化和演化的開(kāi)放的、自組織的、動(dòng)力學(xué)的宇宙觀。伴隨著世界觀、宇宙觀的轉(zhuǎn)向，在教育、課程領(lǐng)域里也開(kāi)始了其后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。

在現(xiàn)代科學(xué)范式影響下，教育、課程領(lǐng)域同樣運(yùn)用了物理學(xué)模式。這就自然地排除了“相互作用”的概念。對(duì)于課程而言，這是具有破壞性影響的。杜威和皮亞杰曾說(shuō)過(guò)，相互作用是成長(zhǎng)的核心。然而，在物理學(xué)領(lǐng)域是沒(méi)有成長(zhǎng)概念的，即使講到“相互作用”，也僅僅指受到外力而產(chǎn)生的機(jī)械運(yùn)動(dòng)。后現(xiàn)代開(kāi)放的、以生物學(xué)為導(dǎo)向的模式，視學(xué)習(xí)的過(guò)程、教育和課程具有生命系統(tǒng)的特征——相互作用。系統(tǒng)中各個(gè)組成部分不再被視為相互孤立的因素而是相互聯(lián)系的整體。這里的相互作用可以理解為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境（包括教師、文本等）之間展開(kāi)的相互作用的對(duì)話?！霸诤蟋F(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過(guò)程——對(duì)話的和轉(zhuǎn)變的過(guò)程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)。”（注：（美）多爾著、王紅宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.201）課程這樣一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)是通過(guò)對(duì)話來(lái)保持其鮮活生命力的，也是通過(guò)對(duì)話與外界進(jìn)行物質(zhì)和能量交換和轉(zhuǎn)變的。也就是說(shuō)，后現(xiàn)代課程的開(kāi)放性?xún)?nèi)涵體現(xiàn)在對(duì)話的關(guān)系之中。

伴隨著宇宙觀、科學(xué)觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，在知識(shí)觀方面，也從現(xiàn)代的“檢驗(yàn)的知識(shí)論”轉(zhuǎn)向“經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)論”?！皺z驗(yàn)的知識(shí)論”是一種實(shí)證主義的知識(shí)觀，它認(rèn)為知識(shí)、真理是先驗(yàn)性地存在于與生活經(jīng)驗(yàn)相脫離的領(lǐng)域之中，主體的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)于它毫無(wú)意義，因此可以說(shuō)這是一種旁觀者的知識(shí)觀。它不需要學(xué)生把個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)帶入課程中來(lái)；它也沒(méi)有賦予個(gè)人經(jīng)驗(yàn)以意義。這種知識(shí)觀既不尋找也不尊重多重觀點(diǎn)、自覺(jué)假設(shè)或個(gè)人主觀化。知者主體被邊緣于被知的客體之外。但是，后現(xiàn)代范式的知識(shí)觀，不再將知者邊緣于被知者的中心之外，而是將研究的集點(diǎn)轉(zhuǎn)向被知者與局部知者之間的相互作用，并且認(rèn)為個(gè)人的主觀意義形成了個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的核心，并在轉(zhuǎn)換的過(guò)程中提供一種經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)論。因此可以說(shuō)這是一種“經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)論”。這種經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論要求我們把個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)納入課程中來(lái)，并且這些經(jīng)驗(yàn)成為我們認(rèn)識(shí)世界、形成認(rèn)知的重要構(gòu)成部分。對(duì)話正是調(diào)動(dòng)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課程的有效方式，正是個(gè)體認(rèn)識(shí)自我與世界的重要途徑。對(duì)話成為后現(xiàn)代課程不可或缺的組成部分。

二、后現(xiàn)代意義上的對(duì)話

對(duì)話并不是一個(gè)全新的概念，無(wú)論是前現(xiàn)代還是現(xiàn)代，對(duì)話一直是我們交流和獲取信息的重要手段。但是，后現(xiàn)代范式中的對(duì)話具有后現(xiàn)代的特征。

首先，后現(xiàn)代對(duì)話具有開(kāi)放性和啟發(fā)性。通常意義上的對(duì)話往往是探索一定真理、知識(shí)的手段。在現(xiàn)代范式中，一般認(rèn)為在對(duì)話者之外先驗(yàn)地存在著具有權(quán)威的真理或知識(shí)，對(duì)話者通過(guò)談話的逐步推進(jìn)，一步步地向真理逼近，最終以真知的獲得作為對(duì)話的終結(jié)。這種對(duì)話體現(xiàn)著檢驗(yàn)的、封閉的特征。如我們一直提倡的蘇格拉底的提問(wèn)法，“其實(shí)是以回憶為導(dǎo)向的，并不具備真正對(duì)話的開(kāi)放性和進(jìn)步性。相反，它只是意在獲取存在于外部的和先前已知的真理?！保ㄗⅲ海溃┒酄栔?、王紅宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.33）后現(xiàn)代意義上的對(duì)話充分體現(xiàn)了后現(xiàn)代開(kāi)放、進(jìn)步的特征。羅蒂(1980,1982,1989)發(fā)展了對(duì)話交往的概念，并將它與伽達(dá)默爾(1975)的“開(kāi)放”的會(huì)話概念所代表的那部分詮釋傳統(tǒng)聯(lián)系起來(lái)。這一會(huì)話超越了現(xiàn)代主義哲學(xué)的主客觀論，其中客觀與主觀彼此聯(lián)系，失去了絕對(duì)的對(duì)立。這就意味著對(duì)話的方式是描述性的而不是邏輯性的?！斑壿嫹治鲈谟凇C明’一個(gè)觀點(diǎn)或概念是正確的還是錯(cuò)誤的，而描述則在我們所理解的與我們不理解但為其所吸引的之間的協(xié)調(diào)?！保ㄗⅲ海溃┒酄栔?、王紅宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.184）因?yàn)椴淮嬖谙仍诘慕Y(jié)論和固定的答案；那些假設(shè)、偏見(jiàn)、歷史解釋從中不斷得到新的解釋?zhuān)粚?duì)話也具有更大的開(kāi)放性和啟發(fā)性。對(duì)話可以永無(wú)休止地進(jìn)行下去。

其次，理解和反思是后現(xiàn)代對(duì)話的重要特征。如果對(duì)話僅停留在形式上的問(wèn)與答，你一言我一語(yǔ)，沒(méi)有達(dá)成相互的理解，這實(shí)質(zhì)上是獨(dú)白式交流。后現(xiàn)代對(duì)話強(qiáng)調(diào)對(duì)話者之間的相互理解。當(dāng)代著名的解釋學(xué)家伽達(dá)默爾認(rèn)為，“偏見(jiàn)并不是罵人的話，相反，它說(shuō)明我們只能從某個(gè)特定的‘視界’(horizon)來(lái)理解世界，該視界為我們提供了思想和行動(dòng)的起點(diǎn)。只有當(dāng)人們能夠相互間展開(kāi)交談，由此產(chǎn)生不同的界的‘融合’，形成新的共識(shí)，人與人之間的理解才是可能的?！保ㄗⅲ海樱┦访芩怪?郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社2000.119）可見(jiàn)，對(duì)話的過(guò)程本質(zhì)上就是對(duì)話主體雙方的視界融合的過(guò)程。正是在這樣一種對(duì)話的過(guò)程中，理解便產(chǎn)生了。在理解的基礎(chǔ)上，“反思”在對(duì)話中起著核心的作用。在開(kāi)放的對(duì)話中，對(duì)話者與自我、文本、他人的互動(dòng)過(guò)程是一個(gè)不斷反思的過(guò)程。在這里不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成為反思的對(duì)象。對(duì)話如果沒(méi)有反思，就必定流于空泛和膚淺。正如杜威所言，反思使我們對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性的、多種的、公開(kāi)的考查，即將我們的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)建一種過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)都聯(lián)系起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)。而且他認(rèn)為這種反思還具有回歸性。它一旦完成，就會(huì)用于指導(dǎo)實(shí)踐，同時(shí)這種經(jīng)過(guò)反思后的新的經(jīng)驗(yàn)在我們的實(shí)踐中、在與他人、文本的對(duì)話中，又重新成為我們反思的對(duì)象。因此只有當(dāng)對(duì)話成為反思性對(duì)話時(shí)，對(duì)話才真正具有它的深刻意義。

三、對(duì)話者及其關(guān)系

1.對(duì)話者及對(duì)話類(lèi)型

后現(xiàn)代課程中的對(duì)話者包括教師、學(xué)生與文本。他們共同參與對(duì)話，通過(guò)自己各自的經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)涵，展現(xiàn)自己的存在與價(jià)值，實(shí)現(xiàn)自我與他人的提升與超越。以對(duì)話對(duì)象為據(jù)，可將對(duì)話分為三類(lèi)：一是“人與文本的對(duì)話”，包括教師與文本的對(duì)話，學(xué)生與文本的對(duì)話。這是一種意義闡釋性對(duì)話；是對(duì)文本的理解與闡釋?zhuān)凰墙虒W(xué)中師生對(duì)話的前提之一。二是“師生對(duì)話”，包括學(xué)生與教師的對(duì)話，學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話。這是一種實(shí)踐性對(duì)話，是在人與文本對(duì)話和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行的合作性、建設(shè)性意義生成過(guò)程。三是自我對(duì)話。這是一種反思性對(duì)話，是個(gè)體對(duì)自身內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，個(gè)體認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我從而確認(rèn)存在、生成意義。在本質(zhì)上，一切對(duì)話都不指向?qū)υ挶旧?，也不指向他人或外部世界，而指向?qū)υ捳咦陨怼?/p>

2.對(duì)話者的角色扮演

現(xiàn)代課程論中，教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動(dòng)者；學(xué)生是非權(quán)威、聽(tīng)眾、被動(dòng)者。后現(xiàn)代課程中，對(duì)話關(guān)系的建立要求改變傳統(tǒng)的這種角色扮演模式。弗萊雷(PauloFreire)指出：“通過(guò)對(duì)話，教師的學(xué)生(students-of-the-teacher)及學(xué)生的教師(teacher-of-the-student)等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語(yǔ)隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生(teacher-student)及學(xué)生教師(student-teachers)。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對(duì)話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在教育教師，他們合作起來(lái)共同成長(zhǎng)。”（注：（巴西）保羅.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.31）多爾認(rèn)為教師是“平等者中的首席”，教師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的過(guò)程中相互對(duì)話、互運(yùn)合作。包華士認(rèn)為，教室是一個(gè)觀念的生態(tài)圈，也是一個(gè)權(quán)力的生態(tài)圈。教師是看守這個(gè)生態(tài)圈的管理員；學(xué)生在這個(gè)生態(tài)圈中接受教師提供的信息，同時(shí)在與教師對(duì)話的過(guò)程中增強(qiáng)其溝通能力及文化讀寫(xiě)能力。（注：顧明遠(yuǎn).孟繁華.國(guó)際教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.）

不論是弗萊雷的“教師學(xué)生”、“學(xué)生教師”，多爾的“平等者中的首席”，還是包華士的“生態(tài)圈管理員”，后現(xiàn)代課程中，教師和學(xué)生都一改傳統(tǒng)的面貌，而以新的角色身份出現(xiàn)，新角色要求他們有新的角色扮演。對(duì)話對(duì)教師素質(zhì)提出了更高的要求，教師要既能平等地接受與理解學(xué)生的見(jiàn)解，又能高屋建瓴的指導(dǎo)學(xué)生推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)生在對(duì)話中則更充分、更自由地發(fā)表自我見(jiàn)解，發(fā)揮自我能動(dòng)性；在批判、借鑒、吸收教師及同學(xué)的見(jiàn)解中推翻或強(qiáng)化、整合或充實(shí)、形成或重建自我見(jiàn)解。這種情況同樣適用于教師。對(duì)話過(guò)程中新型師生關(guān)系形成了。

3.對(duì)話者的關(guān)系

對(duì)話者的不同角色與對(duì)話活動(dòng)生成對(duì)話者之間的關(guān)系。后現(xiàn)代課程所希望產(chǎn)生的對(duì)話者關(guān)系，改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系理解。史密斯認(rèn)為新型的師生關(guān)系是一種互聯(lián)身份與互為因果的關(guān)系：“一種教師和學(xué)生之間互惠式而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學(xué)關(guān)系。”（注：（加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社2000.198）多爾則認(rèn)為后現(xiàn)代全新秩序的引入將使師生關(guān)系發(fā)生巨大變化。“這種關(guān)系將更少地體現(xiàn)為有知識(shí)的教師教導(dǎo)無(wú)知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中相互影響。如舍恩(1983)所言，在這種框架中，學(xué)生可能對(duì)教師的權(quán)威‘延緩不信任’，相反通過(guò)行動(dòng)和交互作用向教師‘隨之產(chǎn)生的能力’開(kāi)放。相應(yīng)地，教師將‘樂(lè)于面對(duì)學(xué)生’，與學(xué)生一起探索師生所達(dá)成的共識(shí)?！保ㄗⅲ海溃┒酄栔⑼跫t宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.5-6）總之，后現(xiàn)代課程中，師生之間是合作對(duì)話關(guān)系、平等民主關(guān)系、互惠式關(guān)系；而不是單一的先知與后知關(guān)系、授受關(guān)系、控制與被控制關(guān)系、壓迫與被壓迫關(guān)系、主導(dǎo)與主體關(guān)系等。互聯(lián)身份與互為因果的關(guān)系、教學(xué)相長(zhǎng)的互惠式關(guān)系在后現(xiàn)代對(duì)話中體現(xiàn)得淋漓盡致。

對(duì)話者的內(nèi)在關(guān)系是在對(duì)話過(guò)程中形成的?，F(xiàn)代課程中，教師權(quán)威的建立主要是靠外在力量，如師道尊嚴(yán)等，來(lái)形成和維持的。教師一走上講臺(tái)，就具有權(quán)威性，而且這種權(quán)威是不可動(dòng)搖的。后現(xiàn)代主義反對(duì)權(quán)威，反對(duì)傳統(tǒng)；那么，對(duì)話者關(guān)系中還存在不存在權(quán)威呢？多爾認(rèn)為；權(quán)威存在于情境參數(shù)之中，控制來(lái)自情境參數(shù)之間相互作用的自動(dòng)或自我控制；真正的權(quán)威和控制是內(nèi)在養(yǎng)成的，而不是外加的，它生成于“師生平等對(duì)話”的教學(xué)情境之中。后現(xiàn)代課程中，教師不是以身份、職位的權(quán)力來(lái)威懾、控制學(xué)生，教師的威信來(lái)自教師自身的知識(shí)修養(yǎng)、人格魅力、教師創(chuàng)造性勞動(dòng)本身。也就是說(shuō)，教師威信的確立來(lái)自其內(nèi)部素養(yǎng)，而不是外部地位；它是在對(duì)話過(guò)程中，自然而然建立起來(lái)的。師生關(guān)系的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)是由師生之間平等、真誠(chéng)的對(duì)話產(chǎn)生的。

四、對(duì)話的展開(kāi)

（一）人與文本的對(duì)話

人與文本的對(duì)話是通過(guò)對(duì)文本的不盡闡釋完成的?！熬捅举|(zhì)而言，文本的意義并非是作者的確定的意向性或者是他以往的體驗(yàn)，文本是對(duì)于那些不斷從它當(dāng)中獲取新的信息、新的體驗(yàn)的人的新意義之源。文本努力把我們拖進(jìn)這個(gè)意義網(wǎng)絡(luò)之中，使我們處在一種闡釋學(xué)的意義結(jié)構(gòu)中，即走向文本意義解釋之路，從而將文本的闡釋行為看作是一個(gè)意義解釋的無(wú)盡過(guò)程?！保ㄗⅲ和踉来?現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)文論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1999.236）正因如此，讀者對(duì)文本的闡釋過(guò)程成為了一種對(duì)話過(guò)程。文本向讀者開(kāi)放自己、表達(dá)意義，讀者解讀意義、反思自身。在不斷的闡釋與被闡釋中，文本以其自身獨(dú)特的內(nèi)涵不斷的驗(yàn)證、豐富讀者的認(rèn)識(shí)。當(dāng)我們對(duì)文本有所誤解時(shí)，通過(guò)后來(lái)的人生歷練或與文本的反復(fù)對(duì)話，文本會(huì)告訴我們：不，前面你理解錯(cuò)了。作品可以常讀常新正是由于讀者與文本之間無(wú)盡的對(duì)話產(chǎn)生的。“盡管文本解釋的手段是方法論的，但它的目的卻是本體論的?！薄拔谋镜摹浮且粋€(gè)意義世界的投射，讀者從文本中接受一個(gè)新的存在模式，擴(kuò)大了自我反思的能力。”（注：王岳川.現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)文論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1999.241）所以，文本與師生之間的對(duì)話在使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義的同時(shí)，人完成了對(duì)自身的自我理解、自我反思、意義追求與意義超越。

（二）師生之間的對(duì)話

1.對(duì)話的前提。對(duì)話的形成需要一定的前提條件?！案トR雷指出，只有建立在平等、愛(ài)、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對(duì)話才是一種雙方平等的關(guān)系。如果缺少愛(ài)、缺少謙恭、不相信人就不會(huì)產(chǎn)生信任。如果沒(méi)有信任，也就失去了對(duì)話的條件。信任會(huì)使對(duì)話雙方更加感到在討論世界的問(wèn)題中他們是同伴。”（注：黃志成、王俊.弗萊雷的“對(duì)話式教學(xué)述評(píng)”[J].全球教育展望，2001,(6).）當(dāng)然，對(duì)話還需要理解和寬容作為基礎(chǔ)，需要對(duì)知識(shí)客體的一種持久的好奇心等。從權(quán)力角度來(lái)看，對(duì)話真正需要的是權(quán)力的分享。?？抡f(shuō)，“‘對(duì)話’的性質(zhì)是受實(shí)際的權(quán)力所制約的。對(duì)話中所謂的‘真理’，其背景乃是視之為‘真理’的社會(huì)架構(gòu)?！保ㄗⅲ虹妴⑷?從結(jié)構(gòu)主義看后現(xiàn)代課程論[J].《全球教育展望》，2002,(10)）“后現(xiàn)代主義的權(quán)力概念則擺脫了韋伯的技術(shù)效率和社會(huì)控制的思維框架，例如，?？?Foucault1980)指出：權(quán)力是通過(guò)對(duì)話來(lái)行使的，對(duì)話的結(jié)構(gòu)可以為組織的下級(jí)或邊緣人員提供發(fā)言的機(jī)會(huì)，也可以使他們沒(méi)有發(fā)言權(quán)?！保ㄗⅲ撼虝x寬.論后現(xiàn)代視野中的教育督導(dǎo)政策的變化[J].民辦教育動(dòng)態(tài)，2002,(10).）據(jù)后現(xiàn)代主義的權(quán)力觀，教育就是要在教育組織生活中為人們提供平等對(duì)話的平臺(tái)，而不是行政長(zhǎng)官式的命令；要為他人的參與和發(fā)表意見(jiàn)提供和創(chuàng)造條件從而使師生共同參與到對(duì)話中來(lái)，共同分享知識(shí)和權(quán)力，共同決策與認(rèn)同。

2.對(duì)話目標(biāo)的確定。教育總是要達(dá)到一定的目標(biāo)。后現(xiàn)代課程中，對(duì)話的目標(biāo)不在對(duì)話之外，對(duì)話本身既是目標(biāo)也是途徑。說(shuō)它是目標(biāo)，因?yàn)樵趯?duì)話者交互作用的過(guò)程中，不僅完成了對(duì)他人、文本的理解和協(xié)調(diào)，同時(shí)也是對(duì)自我的意識(shí)、反思和超越。即后現(xiàn)代意義的對(duì)話觀視對(duì)話為一種精神、一種思想，而不是達(dá)到任何外在目的的手段。說(shuō)它是手段，因?yàn)楹蟋F(xiàn)代課程所要完成的目標(biāo)通過(guò)對(duì)話來(lái)完成。后現(xiàn)代課程中，目標(biāo)并不是一開(kāi)始即由教師確定好了的，而是師生在對(duì)話過(guò)程中共同逐漸形成的。在對(duì)話者之間、在對(duì)話的過(guò)程中，各種經(jīng)驗(yàn)、各種思維交流、匯集、碰撞、協(xié)調(diào)，對(duì)話的目標(biāo)產(chǎn)生了。這些目標(biāo)會(huì)隨著對(duì)話而不斷的調(diào)整；它們是流動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的。但這些目標(biāo)又指向共同的方向——完善人、發(fā)展人。

3.對(duì)話的展開(kāi)與深入。對(duì)話過(guò)程需要師生把個(gè)體的生活經(jīng)歷參與到對(duì)話中來(lái)，并且通過(guò)對(duì)話進(jìn)一步把經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識(shí)?！叭绻麑W(xué)生不能把生活閱歷轉(zhuǎn)化成知識(shí)，并且把早已獲得的知識(shí)用作發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的過(guò)程，他們就根本不可能積極地參與到作為學(xué)習(xí)和認(rèn)知過(guò)程的對(duì)話之中來(lái)。”（注：（巴西）保羅.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.9）在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)參與對(duì)話的過(guò)程中，還需要把大家的共同經(jīng)歷進(jìn)行理論加工?！皩?duì)話或教學(xué)的根本目的在于建立一種學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的過(guò)程，這一過(guò)程始終包含了對(duì)對(duì)話過(guò)程中的共同經(jīng)歷進(jìn)行理論加工。”（注：（巴西）保羅.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.7）個(gè)體通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的參與、知識(shí)的轉(zhuǎn)化、理論的加工，逐步把它們內(nèi)化成自己的思想、認(rèn)識(shí)、價(jià)值觀等等，從而獲得個(gè)體的提升。

后現(xiàn)代課題觀強(qiáng)調(diào)差異、強(qiáng)調(diào)多元化，但他們也認(rèn)識(shí)到“不顧及所有參與者之間的差異的意義和影響而一味接受差異，只能產(chǎn)生人與人之間更深的隔絕，讓大家陷入各自的差異之中。假如我僅僅接受你不同于我這一事實(shí)，而不問(wèn)問(wèn)你是怎樣不同于我、你的不同怎樣反映出我與你的不同之處，即我要了解你就得自我反省——不進(jìn)行這類(lèi)交流，你我便僅僅作為兩個(gè)互不相干的孤獨(dú)者存在?！保ㄗⅲ海樱┦访芩怪?郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社2000.199）如果都是一家之言，各說(shuō)自話，那就不能構(gòu)成對(duì)話。因此，對(duì)話要求深入下去，否則，對(duì)話便成了交談，只注重談?wù)搨€(gè)人生活閱歷而已。對(duì)話是有差異基礎(chǔ)上的求同。在了解差異的同時(shí)，還要了解差異產(chǎn)生的深層原因，從而尋找策略消除差異，達(dá)成共識(shí)。當(dāng)然共識(shí)之中個(gè)體仍然具有自己的內(nèi)在判斷。對(duì)話的過(guò)程是經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義構(gòu)建，是不斷離散又聚合的推進(jìn)式過(guò)程。這“需要教育者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其所認(rèn)識(shí)的理論要具有自我意識(shí)，并以對(duì)話為基礎(chǔ)而不是以傳輸?shù)姆绞綄W(xué)習(xí)理論，通過(guò)學(xué)生參與批判性的討論、全班共同協(xié)作和后學(xué)科探詢(xún)，而不是按部就班地單向講授進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)中對(duì)課堂上使用的教材和教師的權(quán)威始終提出質(zhì)疑。（注：汪霞.從結(jié)構(gòu)主義到后結(jié)構(gòu)主義：教育觀的演變[J].全球教育展望，2001,(12).）不斷的質(zhì)疑，不斷的解疑，課程在這樣不斷的對(duì)話中延向無(wú)限的探索。

（三）自我對(duì)話

要理解現(xiàn)在的我，就要理解過(guò)去的我。自我對(duì)話在通常意義上是指現(xiàn)在的我與過(guò)去的我的對(duì)話；也就是自我對(duì)過(guò)去所沉積的經(jīng)驗(yàn)、歷史、思想等的反思性理解。這種對(duì)話使自我清醒的意識(shí)到現(xiàn)在的存在狀態(tài)?，F(xiàn)在的我是有別于過(guò)去然而又不完全脫離過(guò)去的我。因?yàn)?，現(xiàn)在的我不是突然出現(xiàn)的，它有一種個(gè)人經(jīng)歷的沉積和文化的積淀，是一種從過(guò)去到現(xiàn)在的歷史性延伸，同時(shí)這種延伸也指向未來(lái)，使自我更清醒更理性的規(guī)劃未來(lái)。

自我對(duì)話同時(shí)也是完全開(kāi)放的，它也應(yīng)該是在與文本、與他人對(duì)話的基礎(chǔ)上的自我反思性理解。因?yàn)?，自我的意義是在與他人的關(guān)系之中產(chǎn)生的。一個(gè)完全脫離與他人關(guān)系的自我是不存在的，毫無(wú)意義的?！拔覀冎挥袕乃说慕嵌瘸霭l(fā)才能考查自己，從想像的角度出發(fā)才能考查現(xiàn)實(shí)。自我和現(xiàn)實(shí)存在于關(guān)系之中，這是杜威和懷特海都指出的一點(diǎn)。”（注：（美）多爾著、王紅宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.84）自我對(duì)話所需要的對(duì)自我的清晰的意識(shí)是在與文本、與他人的對(duì)話中產(chǎn)生并確立的?！拔谋窘忉屖刮覀冎匦驴吹搅诉@個(gè)世界，開(kāi)始了自我回歸，自我認(rèn)同，自我理解的過(guò)程?！保ㄗⅲ簞⒎磐?《現(xiàn)代西方哲學(xué)》（修訂本）[M].北京：人民出版社，1990.784）在與他人的對(duì)話中才會(huì)發(fā)現(xiàn)自我與他人的不同之處。自我的反思就是對(duì)自己之所以不同于他人的原因的探究、合理性的追問(wèn)。史密斯認(rèn)為：“自我理解的真正提高是四重行為的不斷遞進(jìn)：向他人開(kāi)放；與他人交流；某種包含自我更新意味的自我反??；重新與他人交流。正是在自我與非我的辯證關(guān)系中進(jìn)行的四重行為，肯定了解構(gòu)工程的深刻的道德意義，為人與人之間真切的交往提供了基礎(chǔ)?！保ㄗⅲ海樱┦访芩怪?郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社2000.204）通過(guò)這種對(duì)話關(guān)系，在人與人交流、交往的過(guò)程中，在自我反思的基礎(chǔ)上，個(gè)體確立既不同于他人又與他人緊密聯(lián)系的關(guān)系網(wǎng)中的自己。

自我的對(duì)話不僅包括自我對(duì)過(guò)去之我的反思性理解，在與他人對(duì)話中進(jìn)行反思性理解，還包括在這兩種反思的相互作用中反思理解自我。多爾說(shuō)：“如布魯納所言：‘教育過(guò)程很大程度上包括通過(guò)反思自己的思想從而以某種方式與自己所知道的區(qū)分開(kāi)來(lái)的能力?！@也是一個(gè)人通過(guò)與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式?！保ㄗⅲ海樱┦访芩怪?郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社2000.204）正是在這樣一個(gè)復(fù)雜的自我對(duì)話中，產(chǎn)生了一個(gè)“新我”，“我”不同于過(guò)去的我，也不同于他人，我成為我自己。不僅知道我成為我自己，而且知道我為什么成為我自己。

五、對(duì)話的意義生成

1.對(duì)話本身的意義。對(duì)對(duì)話不能簡(jiǎn)單理解為教學(xué)信息的雙向交流，不能簡(jiǎn)單理解為教學(xué)情況的及時(shí)反饋，它還應(yīng)有更深層次的內(nèi)容，有其自身的存在價(jià)值與意義。弗萊雷說(shuō)：“為了理解對(duì)話的實(shí)踐意義，我們不得不拋開(kāi)把對(duì)話簡(jiǎn)單地理解為純粹是一種技巧的想法。對(duì)話并不表示某種我想精心構(gòu)建且需借助另一個(gè)人的才智才能實(shí)現(xiàn)的虛假途徑。相反，對(duì)話的特征表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)論關(guān)系。因此，在此意義上，對(duì)話是一種認(rèn)識(shí)途徑，并且絕不應(yīng)該被看作是一種讓學(xué)生投入到某項(xiàng)具體任務(wù)之中的純粹的策略。我們必須把這一點(diǎn)弄得很清楚。我進(jìn)行對(duì)話，并不一定是因?yàn)槲蚁矚g另一個(gè)人。我進(jìn)行對(duì)話，是因?yàn)槲抑勒J(rèn)識(shí)過(guò)程的社會(huì)性特征，而不僅僅是其個(gè)體性特征。在此意義上，對(duì)話是學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)過(guò)程中不可或缺的組成部分?！保ㄗⅲ海ò臀鳎┍Ａ_.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.7）不僅如此，對(duì)話本身的發(fā)展就帶動(dòng)師生雙方精神的發(fā)展。對(duì)話的過(guò)程就是思想、真理、意義、情感潛移默化的過(guò)程，使一個(gè)人的精神發(fā)展變革的過(guò)程?！皩?duì)話是展示意義和把握意義的過(guò)程，學(xué)生就在這種對(duì)話的參與中獲得了教育。因此對(duì)話并不是把某種真理、意義、態(tài)度等傳遞給另一方的方式和手段，對(duì)話過(guò)程本身‘揭示’了真理，它使真理‘顯現(xiàn)’出來(lái)，從而通過(guò)學(xué)生的理解而接受?！保ㄗⅲ航鹕?理解與教育：走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，1997,133.）真正意義上的對(duì)話不是一層不變的程式，而是思維與情感的流動(dòng)之河。對(duì)話激發(fā)、碰撞出思維的火花，閃現(xiàn)出新鮮的見(jiàn)解；對(duì)話使人與人之間更加理解、寬容、博愛(ài)。對(duì)話本身就是學(xué)生的思品、個(gè)性、合作精神等培養(yǎng)與形成的土壤。對(duì)話不僅僅是一種教學(xué)方式和策略，對(duì)話就是教育本身。

2.對(duì)話生成的意義。海德格爾說(shuō)：“絕不可以把存在的意義同存在者對(duì)立起來(lái)，或同作為承擔(dān)著存在者的‘根據(jù)’的存在對(duì)立起來(lái)，因?yàn)椤鶕?jù)’只有作為意義才是可以通達(dá)的，即使‘根據(jù)’[Grund]本身是沒(méi)有意義的深淵[Abgrund]也罷?！保ㄗⅲ汉５赂駹栔?，陳嘉映、王節(jié)慶譯.存在與時(shí)間[M].北京：生活讀書(shū)新知三聯(lián)書(shū)店，1999.178）我們說(shuō)，絕不可以把對(duì)話的意義同對(duì)話者對(duì)立起來(lái)。對(duì)話生成的意義最終要落腳在對(duì)話者身上。因?yàn)椤爱?dāng)世內(nèi)存在者隨著此在之在被揭示，也就是說(shuō)，隨著此在之在得到領(lǐng)會(huì)，我們就說(shuō)：它具有意義。不過(guò)，嚴(yán)格地說(shuō)，我們領(lǐng)會(huì)的不是意義，而是存在者和存在。”（注：海德格爾著，陳嘉映、王節(jié)慶譯.存在與時(shí)間[M].北京：生活讀書(shū)新知三聯(lián)書(shū)店，1999.177）對(duì)話使對(duì)話者在對(duì)話過(guò)程中表達(dá)真實(shí)的自我，確立自身的存在和價(jià)值，生成個(gè)體的意義，完成自我超越。史密斯說(shuō)：“闡釋學(xué)教學(xué)要求教師完全將自我奉獻(xiàn)給與年輕人的對(duì)話中，創(chuàng)造為大家共享的現(xiàn)實(shí)，要有忘我精神(aspiritofself-forgetfulness)，這忘我其實(shí)也是一種找回與他人密切相聯(lián)的自我的方式。”（注：（加）史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社2000.126）“從最廣泛的意義上講，后現(xiàn)代教學(xué)法指的是教會(huì)學(xué)生如何將自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀?！保ㄗⅲ海樱┦访芩怪?郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C].北京：教育科學(xué)出版社2000.151）多爾認(rèn)為：“在教育上，詮釋框架將課程的注意力集中在文本與我們之間的相互作用上——或借鑒杜威的話來(lái)說(shuō)，交互作用?！ㄟ^(guò)與文本、它們的創(chuàng)造者和我們自己的對(duì)話，我們開(kāi)始更深入地、更充分地理解問(wèn)題，而且理解作為個(gè)人與文化存在的自我?！保ㄗⅲ海溃┒酄栔?、王紅宇譯，后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.194）所以，對(duì)話使師生都得到對(duì)自我的確認(rèn)。

傳統(tǒng)的課程給學(xué)生的是確定的結(jié)果甚至是唯一的答案（當(dāng)然有些內(nèi)容確有確定答案）。后現(xiàn)代課程中的對(duì)話則在一定程度上打破了這種單一的、封閉的、疆死的、貼標(biāo)簽式的做法，把課程引向具有無(wú)限可能性、無(wú)限生機(jī)與活力的狀態(tài)。對(duì)話本身所包含的包容性、開(kāi)放性、豐富性就體現(xiàn)了后現(xiàn)代所強(qiáng)調(diào)的多元性和差異性。基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和師生與文本的對(duì)話，師生在對(duì)話過(guò)程中構(gòu)建與生成新的屬于個(gè)體的認(rèn)識(shí)和屬于群體的共識(shí)。雖然存在了共識(shí)，個(gè)體之間仍然會(huì)存在不同的認(rèn)識(shí)差異，因此，在共識(shí)的基礎(chǔ)上，個(gè)體會(huì)沿著自己形成的認(rèn)識(shí)，在今后的經(jīng)歷中不斷發(fā)展自己的認(rèn)知。因?yàn)閷?duì)話是永遠(yuǎn)不會(huì)結(jié)束的。對(duì)話的過(guò)程是建設(shè)性的，對(duì)話的結(jié)果是開(kāi)放性的，具有無(wú)限的發(fā)展張力。

聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中指出：“通過(guò)對(duì)話和各自闡述自己的理由進(jìn)行爭(zhēng)論，這是21世紀(jì)教育需要的一種手段。”（注：聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[R].北京：教育科學(xué)出版社，1996.84）弗萊雷說(shuō)：“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育。”（注：（巴西）保羅.弗萊雷、顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.41）后現(xiàn)代課程觀所闡述的“對(duì)話”理論對(duì)21世紀(jì)的教育無(wú)疑能夠起到很好的推動(dòng)作用。目前，我們國(guó)家正在進(jìn)行著新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革。后現(xiàn)代課程觀的“對(duì)話”理論，對(duì)我們的基礎(chǔ)教育課程改革也有著重要的借鑒意義。如2001年教育部制訂的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》就提出“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行?！薄伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”（注：中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.15,17）在這樣的背景下，深入理解、領(lǐng)會(huì)后現(xiàn)代課程的“對(duì)話”理論，對(duì)新世紀(jì)里我們的基礎(chǔ)教育課程改革是有積極意義的。