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[摘要]本文在綜合以往學(xué)者對(duì)寫(xiě)作論文教育的“鐘擺現(xiàn)象”所做的描述的基礎(chǔ)上，對(duì)什么是教育的鐘擺現(xiàn)象進(jìn)行了定義，并分析了教育鐘擺現(xiàn)象的特點(diǎn)，提出針對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育改革，需要進(jìn)一步關(guān)注的話題。

[關(guān)鍵詞]教育鐘擺現(xiàn)象教育改革

一、什么是教育的鐘擺現(xiàn)象

而今，社會(huì)中的“鐘擺現(xiàn)象”開(kāi)始被越來(lái)越多的人們所發(fā)現(xiàn)和關(guān)注，并用來(lái)描述闡釋了社會(huì)中的許多問(wèn)題。在教育界，表現(xiàn)的尤為突出。而到底什么是教育的鐘擺現(xiàn)象，并沒(méi)有學(xué)者從整體上對(duì)此做過(guò)明確的定義，我們所能查閱到的是大家在教育的各個(gè)層面對(duì)“鐘擺現(xiàn)象”所進(jìn)行過(guò)的描述。袁振國(guó)對(duì)于教育的發(fā)展曾這樣概括過(guò)：“是主張重學(xué)術(shù)的正規(guī)教育?還是主張輕學(xué)術(shù)的非正規(guī)教育，這是教育發(fā)展經(jīng)常左右搖擺的兩極，教育發(fā)展在這兩極間的搖擺、震蕩，稱之為‘鐘擺現(xiàn)象’”。在后來(lái)對(duì)于科學(xué)主義和人文主義這兩大教育觀點(diǎn)在教育中的發(fā)展做歷史性的回顧時(shí)，袁振國(guó)教授又曾這樣闡述：“也有人把科學(xué)主義和人文主義輪流成為社會(huì)主潮的現(xiàn)象稱為‘鐘擺現(xiàn)象’”。我們還可以找到的是扈中平關(guān)于不同時(shí)期人們的教育目的中的“個(gè)人本位論”和“社會(huì)本位論”的價(jià)值傾向中談到：“一些思想家是以個(gè)人價(jià)值為基點(diǎn)謀求兩種教育價(jià)值統(tǒng)一的，一些思想家則是以社會(huì)價(jià)值為謀求兩種教育價(jià)值的統(tǒng)一的。這些教育思想家在特定歷史條件下所作出的選擇會(huì)隨著社會(huì)歷史條件的變化而有所改變，這便形成了關(guān)于不同的教育目的觀在教育價(jià)值選擇上的所謂的‘鐘擺現(xiàn)象’”；吳剛平在《課程開(kāi)發(fā)中的矛盾運(yùn)動(dòng)與鐘擺現(xiàn)象探析》一文中認(rèn)為：“從一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)期來(lái)看，課程開(kāi)發(fā)及其產(chǎn)品在許多不同的范疇上表現(xiàn)出一種兩極搖擺的現(xiàn)象。這便是課程論上所說(shuō)的‘鐘擺現(xiàn)象’”。

綜合以上學(xué)者在各自關(guān)注的教育領(lǐng)域中有關(guān)“鐘擺現(xiàn)象”的描述，本文將教育的“鐘擺現(xiàn)象”定義為：在教育發(fā)展的過(guò)程中，不同層面都存在著一些并立、對(duì)立但又具有同等合理性和局限性的矛盾范疇，在一定條件的作用下，教育在某一矛盾的兩極之間所發(fā)生的擺動(dòng)現(xiàn)象，稱之為教育的“鐘擺現(xiàn)象”。

二、教育鐘擺現(xiàn)象的基本特點(diǎn)

1.人們?cè)谟懻摗扮姅[現(xiàn)象”時(shí)往往都是在教育中的兩個(gè)現(xiàn)象或者問(wèn)題的范疇里，這恰好構(gòu)成了“教育鐘擺”擺動(dòng)的兩極。比如，教育觀點(diǎn)中的“科學(xué)主義”和“人文主義”，教育價(jià)值傾向中的“個(gè)人本位論”和“社會(huì)本位論”等。

2.這兩極不是簡(jiǎn)單的相加，它們往往是教育領(lǐng)域中并立而又對(duì)立，具有著同等的合理性而又有局限性的兩個(gè)現(xiàn)象或問(wèn)題。還以“個(gè)人本位論”和“社會(huì)本位論”為例，個(gè)人本位的教育目的觀就認(rèn)為教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的發(fā)展，因此，教育目的就應(yīng)當(dāng)根據(jù)人的本性之需要來(lái)確定。這當(dāng)中強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人的價(jià)值，個(gè)人身心的和諧發(fā)展。而社會(huì)本位的教育目的觀就主張人是社會(huì)的產(chǎn)物，教育目的應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會(huì)的要求來(lái)確定，教育的目的是使受教育者掌握社會(huì)的知識(shí)和規(guī)范，進(jìn)而成為社會(huì)所需要的人。我們換個(gè)角度來(lái)對(duì)此進(jìn)行考量，“有目的的去培養(yǎng)人，促進(jìn)人的身心發(fā)展，成為教育區(qū)別于其他一切社會(huì)活動(dòng)的特征。”從這句對(duì)教育特征的精辟概括中我們可以捕捉到兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。二是教育是一種社會(huì)活動(dòng)。從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)，教育既無(wú)法離開(kāi)個(gè)人也脫離不了社會(huì)。所以，這兩種觀點(diǎn)都是有一定的合理性的。但如果只片面的強(qiáng)調(diào)其中任何之一，都不免會(huì)陷入“一葉障目”的困境之中去。

3.從馬克思關(guān)于矛盾的對(duì)立統(tǒng)一學(xué)說(shuō)中我們可以得到啟發(fā)，教育發(fā)展中也存在著諸多的矛盾，鐘擺的兩極其實(shí)往往就是某一矛盾的兩個(gè)方面。首先，它們同時(shí)處于一個(gè)統(tǒng)一體中，都以對(duì)方的存在為自己存在的前提，一方消失，另外一方就失去了存在的意義，也就沒(méi)有教育矛盾的產(chǎn)生。其次，它們又具有價(jià)值互補(bǔ)性和功能轉(zhuǎn)化性，他們都具有各自的合理性和局限性，而一方的優(yōu)點(diǎn)恰恰是另一方的缺點(diǎn)，具有強(qiáng)烈的互補(bǔ)性。因而，在一定的政治經(jīng)濟(jì)條件的作用下，在某一時(shí)期，會(huì)向著對(duì)方轉(zhuǎn)化，即發(fā)生我們所說(shuō)的鐘擺的擺動(dòng)。

三、有關(guān)教育“鐘擺現(xiàn)象”的國(guó)內(nèi)外研究

國(guó)外教育中，對(duì)于“鐘擺現(xiàn)象”的探討多是集中在美國(guó)，從20世紀(jì)初開(kāi)始，美國(guó)的教育就在一次次教育思潮的更迭中，一波波教育改革浪潮的涌動(dòng)中擺動(dòng)。美國(guó)教育史學(xué)家拉維奇把美國(guó)教育形象地稱為“鐘擺現(xiàn)象”，認(rèn)為美國(guó)教育就好比一個(gè)鐘擺，在傳統(tǒng)教育與進(jìn)步主義教育之間來(lái)回?cái)[動(dòng)，時(shí)而偏向傳統(tǒng)派，時(shí)而偏向進(jìn)步派?？颇咸卦谄浣逃分鳌睹绹?guó)歷史上的幾個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)》中稱，“在某些方面，20世紀(jì)50年代末60年代初的教育鐘擺擺回到了19世紀(jì)80年代”。當(dāng)代美國(guó)著名課程論專家但尼爾•坦納對(duì)于美國(guó)的課程改革也做過(guò)類似的描述，標(biāo)題就是《改革像不像搖蕩的鐘擺》，文章指出，戰(zhàn)后以來(lái)，美國(guó)課程改革的浪潮此起彼伏，每一次改革都是對(duì)前一次改駚?否定。而且“矯枉”必定“過(guò)正”，這一“過(guò)正”就會(huì)激起另一次更為偏激的“反改革”。其實(shí)，教育的“鐘擺現(xiàn)象”在其他國(guó)家也同樣存在，如英國(guó)學(xué)者霍爾斯指出，近年來(lái)，英國(guó)教育在民主化的探索中，總是在兩種模式上“搖擺”，一會(huì)兒傾向于為每一個(gè)兒童提供同樣的教育機(jī)會(huì)，一會(huì)兒又轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)針對(duì)兒童自身的“特殊教育需要”，促進(jìn)其發(fā)展。國(guó)外這些對(duì)教育鐘擺現(xiàn)象早期的探討和研究為我國(guó)的教育理論界對(duì)此問(wèn)題的探討以及做國(guó)別之間的比較研究提供了一定的思路和理論基礎(chǔ)。

我國(guó)的學(xué)者在此方面的研究則可以分為這樣兩個(gè)大類：一類是比較研究，這其中有錢(qián)撲、藍(lán)云的《試析美國(guó)教育的鐘擺現(xiàn)象》；楊愛(ài)程《美國(guó)課程改革中的“鐘擺現(xiàn)象”》；桂宇波《****美國(guó)教育鐘擺現(xiàn)象》；陳志權(quán)《美國(guó)教育改革鐘擺現(xiàn)象及其啟示》等等。這些文章都是在對(duì)美國(guó)教育中的鐘擺現(xiàn)象進(jìn)行了明確觀察的基礎(chǔ)之上，結(jié)合美國(guó)的歷史背景進(jìn)行了歸因分析，進(jìn)而從其中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)中審思我國(guó)教育的發(fā)展現(xiàn)狀及問(wèn)題。另一類是直接針對(duì)我國(guó)教育中的鐘擺現(xiàn)象的本土化研究，主要集中在課程領(lǐng)域，其中有吳剛平《課程開(kāi)發(fā)中的矛盾與鐘擺現(xiàn)象探析》；張建鯤《在“鐘擺”現(xiàn)象中呼喚后現(xiàn)代課程理論》；王華倬、蘭保森《體育課程發(fā)展演變“鐘擺現(xiàn)象”管窺》等等。

當(dāng)前，我國(guó)教育正在經(jīng)歷著由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，在此過(guò)程中，我們不應(yīng)該向有些學(xué)者那樣，在面向素質(zhì)教育的時(shí)候就將應(yīng)試教育全盤(pán)否定。而首先應(yīng)該用辯證的眼光對(duì)應(yīng)試教育的教育目的、功能、手段、教育理念等逐一審視，找出偏差，從而讓教育的鐘擺由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育合、有序的擺動(dòng)。這也是筆者將繼續(xù)關(guān)注和深入探討的問(wèn)題。

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