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一

始于新世紀(jì)之初的基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)走過了6年的歷程。從新課程方案在第一批實驗區(qū)試行起，義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)在小學(xué)階段實驗了一輪，在初中階段實驗了兩輪?；A(chǔ)教育課程改革是貫徹和推進(jìn)素質(zhì)教育的最重要的舉措。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)是在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的方針指導(dǎo)下，體現(xiàn)人才培養(yǎng)的國家意志和政府對義務(wù)教育課程的基本規(guī)范和要求，是兼有指令性與指導(dǎo)性的文本，同時，它還是課程開發(fā)與實施、課程管理與評價的依據(jù)。嘗試以“課程標(biāo)準(zhǔn)”的方式闡述課程目標(biāo)、設(shè)計課程內(nèi)容，這是我國自1952年來的第一次。毋庸置疑，其挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性也是前所未有的。

課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程改革的重要文件之一，其意義不言而喻?；仡櫸覈n程標(biāo)準(zhǔn)的制定過程，可以看到，編制者們在努力體現(xiàn)課程改革指導(dǎo)綱要的精神，體現(xiàn)課程的全面育人功能，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，體現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與科學(xué)技術(shù)發(fā)展、與學(xué)生生活相聯(lián)系，給予教材編寫者以更大的空間，激發(fā)和引導(dǎo)廣大教師的創(chuàng)新意識，倡導(dǎo)多種學(xué)習(xí)方式等方面做出了積極的努力和可貴的嘗試。但是，由于變革愿望、發(fā)展速度與教育現(xiàn)實，與教育理論研究之間的差距，致使我們在一些方面顯得有些倉促。對如何恰當(dāng)?shù)匕盐照n程標(biāo)準(zhǔn)本身意義價值、功能定位、結(jié)構(gòu)成分、構(gòu)建方式、語言表述等的認(rèn)識還不夠清晰；相對于這項工作的艱巨性和復(fù)雜性，制定過程顯得匆忙，程序不夠完整；研究、借鑒國外有效經(jīng)驗不足；包括學(xué)年和學(xué)段標(biāo)準(zhǔn)劃分在內(nèi)的一些問題，在當(dāng)時已顯現(xiàn)，但未受到應(yīng)有的關(guān)注。

隨著課程改革的深入推進(jìn)，一些潛在的問題不斷顯現(xiàn)。近年來，我國的理論研究者和實踐工作者圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)展開了一些爭論，諸如：對課程含義、課程功能理解的分歧；對“三維目標(biāo)”和標(biāo)準(zhǔn)中行為動詞的界定以及“三維目標(biāo)”之間關(guān)系的困惑；對構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)、結(jié)構(gòu)框架、語言表述等問題的不同見解，等等。這些討論十分有價值。它既表明了大家對課程改革的關(guān)注，也為我們理清一些基本認(rèn)識和深入地研究課程標(biāo)準(zhǔn)提供了動力和研究資源。作為實驗性的各科課程標(biāo)準(zhǔn)，是否體現(xiàn)了我國教育哲學(xué)思想和學(xué)科教育價值觀的進(jìn)步，是否有利于將這些思想以適當(dāng)?shù)姆绞睫D(zhuǎn)化為可操作的教育行為，是否便于包括廣大教師在內(nèi)的課程實踐者理解和實施，是否成為檢驗義務(wù)教育質(zhì)量的依據(jù)，還有待于進(jìn)一步研究。在新形勢下，如何在科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)下進(jìn)一步深化課程改革，使課程標(biāo)準(zhǔn)不斷完善，是課程研究者不可推卸的職責(zé)。

我們認(rèn)為，通過對部分學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)制定及其內(nèi)容架構(gòu)的研究，有助于深入探討課程改革賦予各學(xué)科課程新的性質(zhì)、基本理念、核心目標(biāo)與重要內(nèi)容；開展對課程標(biāo)準(zhǔn)稱謂、內(nèi)涵、功能、結(jié)構(gòu)、表述等本體性問題的研究，也將彌補(bǔ)課程研究領(lǐng)域的空白和不足；通過對學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用性研究，探討課程標(biāo)準(zhǔn)實施與成效，有益于適時總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，為新課程實施提供有價值的改進(jìn)建議，促進(jìn)課程的完善和教學(xué)的改進(jìn)?？傊?，對課程標(biāo)準(zhǔn)的本體性問題與應(yīng)用性問題的多方面研究，對于豐富、充實我國的課程基本理論，為未來課程改革、課程政策制定提供有參考價值的數(shù)據(jù)資料和對策建議都是不可或缺的。

二

概觀近20年來世界各國的基礎(chǔ)教育，課程改革蔚為壯觀。從社會發(fā)展的角度看，在信息化、經(jīng)濟(jì)全球化的潮流中，增強(qiáng)自身國力競爭能力是首要的需求；從教育變革的角度看，終身學(xué)習(xí)體系的建立、對高質(zhì)量教育的追求、適應(yīng)現(xiàn)代社會變革、教育權(quán)力的再分配等，都是促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的要因。為提高教育質(zhì)量，使課程更加適應(yīng)社會發(fā)展的需求，許多國家重新確立或強(qiáng)調(diào)有前瞻價值的課程目標(biāo)，紛紛制定新的課程標(biāo)準(zhǔn)，被稱之為“以標(biāo)準(zhǔn)為本的課程改革”。與此相應(yīng)，有關(guān)課程理論、課程政策以及課程實施的研究也蓬勃展開。其中，出自于建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、人本主義和改造主義觀等不同教育哲學(xué)和價值觀的課程理論、觀點頗具影響。且各國間的相互借鑒和學(xué)習(xí)越來越頻繁，國與國之間在課程改革的許多價值取向上呈現(xiàn)趨同的特點。

關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵與內(nèi)容，一些國家也取得了共識。1992年在美國舉行的亞太經(jīng)濟(jì)合作組織成員國(地區(qū))教育部長會議提出：“課程標(biāo)準(zhǔn)是對我們希望學(xué)生在校期間應(yīng)掌握的特定的知識、技能和態(tài)度的非常清晰明確的闡述。課程標(biāo)準(zhǔn)描述了一個社會或一種教育體系規(guī)定學(xué)生在不同年級、不同學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)該獲得的成績、行為以及個人發(fā)展，以使學(xué)生為豐富完滿的生活做好準(zhǔn)備?！蔽覀兛吹?，在世界范圍內(nèi)，各國對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究的動力來自于課程實踐的需求，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)研究體現(xiàn)出濃厚的實踐性和政策性。

有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究大致可以分為以下幾方面：

1．標(biāo)準(zhǔn)文本。通過對部分國家和地區(qū)的課程標(biāo)準(zhǔn)的分析，不難發(fā)現(xiàn)各國的課程標(biāo)準(zhǔn)都集中體現(xiàn)著一個國家(或地區(qū))的基本課程理念和傳統(tǒng)，都反映了不同文化背景下和不同歷史條件下對各個學(xué)科的課程價值的不同理解，包括對課程標(biāo)準(zhǔn)本身的不同理解。

在實行地方分權(quán)的國家(如美國、加拿大、澳大利亞等)，研究和制定課程標(biāo)準(zhǔn)的主體有兩類，一是各民間學(xué)術(shù)團(tuán)體(如美國數(shù)學(xué)教師全國聯(lián)合會)、研究機(jī)構(gòu)，編制反映自身對學(xué)校課程領(lǐng)域的研究成果的教育標(biāo)準(zhǔn)(如美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn))。但此類標(biāo)準(zhǔn)并不等同于“課程標(biāo)準(zhǔn)”，不具有指令性，只作為制定學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的參考和建議。二是各地區(qū)(州、省)教育行政部門根據(jù)國家中央政府出臺的一系列文件、政策中所闡述的教育總體目標(biāo)，制定的本地區(qū)課程標(biāo)準(zhǔn)。這類課程標(biāo)準(zhǔn)具有較強(qiáng)的指導(dǎo)性和指令性。據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，有的學(xué)區(qū)還會制定相應(yīng)的細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)。細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)的制定過程也會因地域而有所不同。比如美國，以加利福尼亞為代表的某些州先由專家出臺標(biāo)準(zhǔn)，之后經(jīng)過公眾評判而確立；而以佛蒙特為代表的某些州則先廣泛吸收公眾意見，之后綜合出臺標(biāo)準(zhǔn)。總體來說，雖然國家的宏觀目標(biāo)在不斷的調(diào)整之中，細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)的制定過程也有所不同，但就課程標(biāo)準(zhǔn)來看還處于基本穩(wěn)定的狀態(tài)。

在實行中央集權(quán)的國家(如日本、英國、韓國)，研究和制定課程標(biāo)準(zhǔn)的主體基本上是以政府為主導(dǎo)，聘請或組織相應(yīng)的咨詢委員會或研制團(tuán)體，制定出的標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)政府部門審批后，以政府決策的形式推行。近年來，這些國家和地區(qū)不斷在檢討標(biāo)準(zhǔn)的指令性和指導(dǎo)性的問題，出現(xiàn)了一定程度的下放自主權(quán)的趨向。從已經(jīng)出臺的各種標(biāo)準(zhǔn)文本看，同家大的改革思路和主張對標(biāo)準(zhǔn)修訂產(chǎn)生了重要影響。

2．與標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的研究。從數(shù)量上看直指課程標(biāo)準(zhǔn)的研究并不多，與之相關(guān)的研究多見于：(1)在闡述課程原理或探討課程改革的著作中。主要集中于課程編制的基礎(chǔ)，如哲學(xué)思想、目標(biāo)層次與設(shè)計、內(nèi)容組織與選擇等原理的闡述方面；(2)對文本的專題探討。如美國的民間團(tuán)體太平洋研究所在比較了世界各國有代表性的基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)后，于1999年提出了評價課程標(biāo)準(zhǔn)的研究報告。指出：一套好的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該做到九點：“嚴(yán)謹(jǐn)，明晰，可測，具體，全面，學(xué)術(shù)，均衡，可控，積累”，并以列舉實例的方式具體闡述了其中的含義；(3)對標(biāo)準(zhǔn)的釋義和評價指標(biāo)、評價方式的研究。如美國國家教育和經(jīng)濟(jì)中心、匹茲堡大學(xué)共同編著的《美國學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》中所呈現(xiàn)的成果；(4)教學(xué)策略層面的研究。如在美國“為了教師，為了教學(xué)”的各種教師指導(dǎo)手冊中，均結(jié)合國家(學(xué)術(shù)團(tuán)體)和州(行政)的標(biāo)準(zhǔn)，闡釋含義，提供參考，盡可能減少因理解帶來的歧義；(5)闡釋標(biāo)準(zhǔn)的具體實施及效果。如教師如何以課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，對教師不同的教學(xué)與管理信念在實施同一課程標(biāo)準(zhǔn)時不同效果的分析等。

3．修正性的研究與方案。隨著課程改革的推行，課程標(biāo)準(zhǔn)制定出現(xiàn)的一些新思想和新主張也引發(fā)了人們的反思和批評。如：日本主張“寬松教育”、刪除3／10課程內(nèi)容，引發(fā)社會對“學(xué)力降低”問題的批評；韓國在引進(jìn)吸收和自主開發(fā)關(guān)系上，急于模仿外國，而沒有基于本國特色課程的持續(xù)開發(fā)等問題；臺灣的“十大能力指標(biāo)”在轉(zhuǎn)換為各科能力標(biāo)準(zhǔn)中所表現(xiàn)出的不一致的問題，以及無法操作評價等問題。為此，各國(地區(qū))也在積極研究調(diào)整方案，以使課程改革能夠更加穩(wěn)妥、更有助于教育質(zhì)量的提升。

三

不可否認(rèn)，我國長期以來有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究并未被納入教育研究者的視野，在本次義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)制定的過程中，才開始相對集中地引進(jìn)和學(xué)習(xí)。概觀我國的課程標(biāo)準(zhǔn)研究，大致可以分為以下幾個方面：

1．課程標(biāo)準(zhǔn)的引進(jìn)與學(xué)習(xí)。課程標(biāo)準(zhǔn)編制初期，各課程標(biāo)準(zhǔn)組在外來資料相對匱乏的情況下，大都以《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》為藍(lán)本，以期從中獲得對課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理解。2000-2001年應(yīng)工作之需，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究所組織翻譯了一些國家和地區(qū)的課程標(biāo)準(zhǔn)。主要包括：美國多個州、加拿大、澳大利亞、新西蘭、英國等，并做了初步分析，作為內(nèi)部資料提供給各課程標(biāo)準(zhǔn)組參考?！叭舾蓢液偷貐^(qū)課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)框架”(李家永)，如“若干國家和地區(qū)課程標(biāo)準(zhǔn)之謂語動詞分析”(李家永、馬慧、郭雯霞)，“從國際比較角度看基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的若干問題”(李家永)。之后，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的研究人員也相繼做了一些翻譯、介紹和比較研究。如“美國俄勒岡州SALEM-KEIZER公立學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)與框架”(陳黎、朱敏譯，崔允漷校)，“關(guān)于制定課程標(biāo)準(zhǔn)的建議----兼評《加拿大安省數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(1--9年級)》”(沈蘭)，“澳大利亞維多利亞州《課程標(biāo)準(zhǔn)框架》述評”(崔允漷、沈蘭)，“試論課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)----兼評《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》”(陳黎、崔允漷)。作為課程標(biāo)準(zhǔn)制定的前期準(zhǔn)備，華中師范大學(xué)九年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)研制小組組織人員翻譯匯編了《中美語文目標(biāo)及評價比較研究》和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)評價研究資料》。當(dāng)然；限于時間和資料的來源，能夠翻譯引進(jìn)的課程標(biāo)準(zhǔn)較少，各學(xué)科之間也不甚平衡，例如有關(guān)社會科、數(shù)學(xué)的資料相對豐富，而有些學(xué)科的資料則十分缺乏。因此我國課程標(biāo)準(zhǔn)編制者難以獲得對國外課程標(biāo)準(zhǔn)的較為全面和系統(tǒng)的認(rèn)識。由于種種原因，一些已有資料也未受到應(yīng)有的關(guān)注。

盡管以上課程標(biāo)準(zhǔn)的引進(jìn)和翻譯比較零散，但畢竟為我國標(biāo)準(zhǔn)制定者提供了借鑒，在我國新世紀(jì)之初的課程標(biāo)準(zhǔn)制定工作中發(fā)揮了重要作用，而且還引發(fā)了此后更多的引進(jìn)。幼口拿大1～8年級“科學(xué)”課程課程標(biāo)準(zhǔn)》，《美國小學(xué)學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》，《澳大利亞課程標(biāo)準(zhǔn)》，《國外歷史課程標(biāo)準(zhǔn)評介》等的出版，使標(biāo)準(zhǔn)的引進(jìn)更加系統(tǒng)和完整。除了引進(jìn)之外，2000年人民教育出版社系統(tǒng)整理和出版了《20世紀(jì)中國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn).教學(xué)大綱匯編》(共15卷)，這是我國第一次將自新學(xué)制以來各個歷史階段的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱呈現(xiàn)在國人面前，這套叢書的出版對于比較、繼承和借鑒我國課程編制歷史上的優(yōu)秀經(jīng)驗，完善課程設(shè)計，具有重要價值

我國義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的深化研究

作者：高峽文章來源：網(wǎng)絡(luò)點擊數(shù)：17更新時間：2008-6-28

一

始于新世紀(jì)之初的基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)走過了6年的歷程。從新課程方案在第一批實驗區(qū)試行起，義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)在小學(xué)階段實驗了一輪，在初中階段實驗了兩輪?；A(chǔ)教育課程改革是貫徹和推進(jìn)素質(zhì)教育的最重要的舉措。義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)是在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的方針指導(dǎo)下，體現(xiàn)人才培養(yǎng)的國家意志和政府對義務(wù)教育課程的基本規(guī)范和要求，是兼有指令性與指導(dǎo)性的文本，同時，它還是課程開發(fā)與實施、課程管理與評價的依據(jù)。嘗試以“課程標(biāo)準(zhǔn)”的方式闡述課程目標(biāo)、設(shè)計課程內(nèi)容，這是我國自1952年來的第一次。毋庸置疑，其挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性也是前所未有的。

課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程改革的重要文件之一，其意義不言而喻。回顧我國課程標(biāo)準(zhǔn)的制定過程，可以看到，編制者們在努力體現(xiàn)課程改革指導(dǎo)綱要的精神，體現(xiàn)課程的全面育人功能，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，體現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與科學(xué)技術(shù)發(fā)展、與學(xué)生生活相聯(lián)系，給予教材編寫者以更大的空間，激發(fā)和引導(dǎo)廣大教師的創(chuàng)新意識，倡導(dǎo)多種學(xué)習(xí)方式等方面做出了積極的努力和可貴的嘗試。但是，由于變革愿望、發(fā)展速度與教育現(xiàn)實，與教育理論研究之間的差距，致使我們在一些方面顯得有些倉促。對如何恰當(dāng)?shù)匕盐照n程標(biāo)準(zhǔn)本身意義價值、功能定位、結(jié)構(gòu)成分、構(gòu)建方式、語言表述等的認(rèn)識還不夠清晰；相對于這項工作的艱巨性和復(fù)雜性，制定過程顯得匆忙，程序不夠完整；研究、借鑒國外有效經(jīng)驗不足；包括學(xué)年和學(xué)段標(biāo)準(zhǔn)劃分在內(nèi)的一些問題，在當(dāng)時已顯現(xiàn)，但未受到應(yīng)有的關(guān)注。

隨著課程改革的深入推進(jìn)，一些潛在的問題不斷顯現(xiàn)。近年來，我國的理論研究者和實踐工作者圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)展開了一些爭論，諸如：對課程含義、課程功能理解的分歧；對“三維目標(biāo)”和標(biāo)準(zhǔn)中行為動詞的界定以及“三維目標(biāo)”之間關(guān)系的困惑；對構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)、結(jié)構(gòu)框架、語言表述等問題的不同見解，等等。這些討論十分有價值。它既表明了大家對課程改革的關(guān)注，也為我們理清一些基本認(rèn)識和深入地研究課程標(biāo)準(zhǔn)提供了動力和研究資源。作為實驗性的各科課程標(biāo)準(zhǔn)，是否體現(xiàn)了我國教育哲學(xué)思想和學(xué)科教育價值觀的進(jìn)步，是否有利于將這些思想以適當(dāng)?shù)姆绞睫D(zhuǎn)化為可操作的教育行為，是否便于包括廣大教師在內(nèi)的課程實踐者理解和實施，是否成為檢驗義務(wù)教育質(zhì)量的依據(jù)，還有待于進(jìn)一步研究。在新形勢下，如何在科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)下進(jìn)一步深化課程改革，使課程標(biāo)準(zhǔn)不斷完善，是課程研究者不可推卸的職責(zé)。

我們認(rèn)為，通過對部分學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)制定及其內(nèi)容架構(gòu)的研究，有助于深入探討課程改革賦予各學(xué)科課程新的性質(zhì)、基本理念、核心目標(biāo)與重要內(nèi)容；開展對課程標(biāo)準(zhǔn)稱謂、內(nèi)涵、功能、結(jié)構(gòu)、表述等本體性問題的研究，也將彌補(bǔ)課程研究領(lǐng)域的空白和不足；通過對學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用性研究，探討課程標(biāo)準(zhǔn)實施與成效，有益于適時總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，為新課程實施提供有價值的改進(jìn)建議，促進(jìn)課程的完善和教學(xué)的改進(jìn)?？傊?，對課程標(biāo)準(zhǔn)的本體性問題與應(yīng)用性問題的多方面研究，對于豐富、充實我國的課程基本理論，為未來課程改革、課程政策制定提供有參考價值的數(shù)據(jù)資料和對策建議都是不可或缺的。

二

概觀近20年來世界各國的基礎(chǔ)教育，課程改革蔚為壯觀。從社會發(fā)展的角度看，在信息化、經(jīng)濟(jì)全球化的潮流中，增強(qiáng)自身國力競爭能力是首要的需求；從教育變革的角度看，終身學(xué)習(xí)體系的建立、對高質(zhì)量教育的追求、適應(yīng)現(xiàn)代社會變革、教育權(quán)力的再分配等，都是促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的要因。為提高教育質(zhì)量，使課程更加適應(yīng)社會發(fā)展的需求，許多國家重新確立或強(qiáng)調(diào)有前瞻價值的課程目標(biāo)，紛紛制定新的課程標(biāo)準(zhǔn)，被稱之為“以標(biāo)準(zhǔn)為本的課程改革”。與此相應(yīng)，有關(guān)課程理論、課程政策以及課程實施的研究也蓬勃展開。其中，出自于建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、人本主義和改造主義觀等不同教育哲學(xué)和價值觀的課程理論、觀點頗具影響。且各國間的相互借鑒和學(xué)習(xí)越來越頻繁，國與國之間在課程改革的許多價值取向上呈現(xiàn)趨同的特點。

關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵與內(nèi)容，一些國家也取得了共識。1992年在美國舉行的亞太經(jīng)濟(jì)合作組織成員國(地區(qū))教育部長會議提出：“課程標(biāo)準(zhǔn)是對我們希望學(xué)生在校期間應(yīng)掌握的特定的知識、技能和態(tài)度的非常清晰明確的闡述。課程標(biāo)準(zhǔn)描述了一個社會或一種教育體系規(guī)定學(xué)生在不同年級、不同學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)該獲得的成績、行為以及個人發(fā)展，以使學(xué)生為豐富完滿的生活做好準(zhǔn)備?！蔽覀兛吹剑谑澜绶秶鷥?nèi)，各國對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究的動力來自于課程實踐的需求，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)研究體現(xiàn)出濃厚的實踐性和政策性。

有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究大致可以分為以下幾方面：

1．標(biāo)準(zhǔn)文本。通過對部分國家和地區(qū)的課程標(biāo)準(zhǔn)的分析，不難發(fā)現(xiàn)各國的課程標(biāo)準(zhǔn)都集中體現(xiàn)著一個國家(或地區(qū))的基本課程理念和傳統(tǒng)，都反映了不同文化背景下和不同歷史條件下對各個學(xué)科的課程價值的不同理解，包括對課程標(biāo)準(zhǔn)本身的不同理解。

在實行地方分權(quán)的國家(如美國、加拿大、澳大利亞等)，研究和制定課程標(biāo)準(zhǔn)的主體有兩類，一是各民間學(xué)術(shù)團(tuán)體(如美國數(shù)學(xué)教師全國聯(lián)合會)、研究機(jī)構(gòu)，編制反映自身對學(xué)校課程領(lǐng)域的研究成果的教育標(biāo)準(zhǔn)(如美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn))。但此類標(biāo)準(zhǔn)并不等同于“課程標(biāo)準(zhǔn)”，不具有指令性，只作為制定學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的參考和建議。二是各地區(qū)(州、省)教育行政部門根據(jù)國家中央政府出臺的一系列文件、政策中所闡述的教育總體目標(biāo)，制定的本地區(qū)課程標(biāo)準(zhǔn)。這類課程標(biāo)準(zhǔn)具有較強(qiáng)的指導(dǎo)性和指令性。據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，有的學(xué)區(qū)還會制定相應(yīng)的細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)。細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)的制定過程也會因地域而有所不同。比如美國，以加利福尼亞為代表的某些州先由專家出臺標(biāo)準(zhǔn)，之后經(jīng)過公眾評判而確立；而以佛蒙特為代表的某些州則先廣泛吸收公眾意見，之后綜合出臺標(biāo)準(zhǔn)?？傮w來說，雖然國家的宏觀目標(biāo)在不斷的調(diào)整之中，細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)的制定過程也有所不同，但就課程標(biāo)準(zhǔn)來看還處于基本穩(wěn)定的狀態(tài)。

在實行中央集權(quán)的國家(如日本、英國、韓國)，研究和制定課程標(biāo)準(zhǔn)的主體基本上是以政府為主導(dǎo)，聘請或組織相應(yīng)的咨詢委員會或研制團(tuán)體，制定出的標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)政府部門審批后，以政府決策的形式推行。近年來，這些國家和地區(qū)不斷在檢討標(biāo)準(zhǔn)的指令性和指導(dǎo)性的問題，出現(xiàn)了一定程度的下放自主權(quán)的趨向。從已經(jīng)出臺的各種標(biāo)準(zhǔn)文本看，同家大的改革思路和主張對標(biāo)準(zhǔn)修訂產(chǎn)生了重要影響。

2．與標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的研究。從數(shù)量上看直指課程標(biāo)準(zhǔn)的研究并不多，與之相關(guān)的研究多見于：(1)在闡述課程原理或探討課程改革的著作中。主要集中于課程編制的基礎(chǔ)，如哲學(xué)思想、目標(biāo)層次與設(shè)計、內(nèi)容組織與選擇等原理的闡述方面；(2)對文本的專題探討。如美國的民間團(tuán)體太平洋研究所在比較了世界各國有代表性的基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)后，于1999年提出了評價課程標(biāo)準(zhǔn)的研究報告。指出：一套好的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該做到九點：“嚴(yán)謹(jǐn)，明晰，可測，具體，全面，學(xué)術(shù)，均衡，可控，積累”，并以列舉實例的方式具體闡述了其中的含義；(3)對標(biāo)準(zhǔn)的釋義和評價指標(biāo)、評價方式的研究。如美國國家教育和經(jīng)濟(jì)中心、匹茲堡大學(xué)共同編著的《美國學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》中所呈現(xiàn)的成果；(4)教學(xué)策略層面的研究。如在美國“為了教師，為了教學(xué)”的各種教師指導(dǎo)手冊中，均結(jié)合國家(學(xué)術(shù)團(tuán)體)和州(行政)的標(biāo)準(zhǔn)，闡釋含義，提供參考，盡可能減少因理解帶來的歧義；(5)闡釋標(biāo)準(zhǔn)的具體實施及效果。如教師如何以課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，對教師不同的教學(xué)與管理信念在實施同一課程標(biāo)準(zhǔn)時不同效果的分析等。

3．修正性的研究與方案。隨著課程改革的推行，課程標(biāo)準(zhǔn)制定出現(xiàn)的一些新思想和新主張也引發(fā)了人們的反思和批評。如：日本主張“寬松教育”、刪除3／10課程內(nèi)容，引發(fā)社會對“學(xué)力降低”問題的批評；韓國在引進(jìn)吸收和自主開發(fā)關(guān)系上，急于模仿外國，而沒有基于本國特色課程的持續(xù)開發(fā)等問題；臺灣的“十大能力指標(biāo)”在轉(zhuǎn)換為各科能力標(biāo)準(zhǔn)中所表現(xiàn)出的不一致的問題，以及無法操作評價等問題。為此，各國(地區(qū))也在積極研究調(diào)整方案，以使課程改革能夠更加穩(wěn)妥、更有助于教育質(zhì)量的提升。

三

不可否認(rèn)，我國長期以來有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的研究并未被納入教育研究者的視野，在本次義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)制定的過程中，才開始相對集中地引進(jìn)和學(xué)習(xí)。概觀我國的課程標(biāo)準(zhǔn)研究，大致可以分為以下幾個方面：

1．課程標(biāo)準(zhǔn)的引進(jìn)與學(xué)習(xí)。課程標(biāo)準(zhǔn)編制初期，各課程標(biāo)準(zhǔn)組在外來資料相對匱乏的情況下，大都以《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》為藍(lán)本，以期從中獲得對課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理解。2000-2001年應(yīng)工作之需，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究所組織翻譯了一些國家和地區(qū)的課程標(biāo)準(zhǔn)。主要包括：美國多個州、加拿大、澳大利亞、新西蘭、英國等，并做了初步分析，作為內(nèi)部資料提供給各課程標(biāo)準(zhǔn)組參考?！叭舾蓢液偷貐^(qū)課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)框架”(李家永)，如“若干國家和地區(qū)課程標(biāo)準(zhǔn)之謂語動詞分析”(李家永、馬慧、郭雯霞)，“從國際比較角度看基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的若干問題”(李家永)。之后，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的研究人員也相繼做了一些翻譯、介紹和比較研究。如“美國俄勒岡州SALEM-KEIZER公立學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)與框架”(陳黎、朱敏譯，崔允漷校)，“關(guān)于制定課程標(biāo)準(zhǔn)的建議----兼評《加拿大安省數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(1--9年級)》”(沈蘭)，“澳大利亞維多利亞州《課程標(biāo)準(zhǔn)框架》述評”(崔允漷、沈蘭)，“試論課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)----兼評《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》”(陳黎、崔允漷)。作為課程標(biāo)準(zhǔn)制定的前期準(zhǔn)備，華中師范大學(xué)九年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)研制小組組織人員翻譯匯編了《中美語文目標(biāo)及評價比較研究》和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)評價研究資料》。當(dāng)然；限于時間和資料的來源，能夠翻譯引進(jìn)的課程標(biāo)準(zhǔn)較少，各學(xué)科之間也不甚平衡，例如有關(guān)社會科、數(shù)學(xué)的資料相對豐富，而有些學(xué)科的資料則十分缺乏。因此我國課程標(biāo)準(zhǔn)編制者難以獲得對國外課程標(biāo)準(zhǔn)的較為全面和系統(tǒng)的認(rèn)識。由于種種原因，一些已有資料也未受到應(yīng)有的關(guān)注。

盡管以上課程標(biāo)準(zhǔn)的引進(jìn)和翻譯比較零散，但畢竟為我國標(biāo)準(zhǔn)制定者提供了借鑒，在我國新世紀(jì)之初的課程標(biāo)準(zhǔn)制定工作中發(fā)揮了重要作用，而且還引發(fā)了此后更多的引進(jìn)。幼口拿大1～8年級“科學(xué)”課程課程標(biāo)準(zhǔn)》，《美國小學(xué)學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》，《澳大利亞課程標(biāo)準(zhǔn)》，《國外歷史課程標(biāo)準(zhǔn)評介》等的出版，使標(biāo)準(zhǔn)的引進(jìn)更加系統(tǒng)和完整。除了引進(jìn)之外，2000年人民教育出版社系統(tǒng)整理和出版了《20世紀(jì)中國中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn).教學(xué)大綱匯編》(共15卷)，這是我國第一次將自新學(xué)制以來各個歷史階段的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱呈現(xiàn)在國人面前，這套叢書的出版對于比較、繼承和借鑒我國課程編制歷史上的優(yōu)秀經(jīng)驗，完善課程設(shè)計，具有重要價值

2．課程標(biāo)準(zhǔn)的釋義和解讀。2001年義務(wù)教育階段18個課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)的出臺以及2002年小學(xué)品德與生活、品德與社會、初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺，標(biāo)志著我國義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的制定初步完成，進(jìn)入實驗階段。與以往的教學(xué)大綱相比，依照基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要的六項目標(biāo)和知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三維目標(biāo)構(gòu)建的各科課程標(biāo)準(zhǔn)，對課程性質(zhì)的界定、對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的闡述，以及標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)、語言表述等，都發(fā)生了重大變化。為了使眾多要執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)的教科書編寫者和廣大教師能夠有一個全面的理解，各標(biāo)準(zhǔn)研制組編寫了“標(biāo)準(zhǔn)解讀”。從工作上看這是一個程序，不具有更多的創(chuàng)造性，但實際上它確是一個研制者審視自身，深入尋找標(biāo)準(zhǔn)的理論依據(jù)和闡釋課程觀念的過程。各個學(xué)科的“標(biāo)準(zhǔn)解讀”，也是現(xiàn)階段我國課程標(biāo)準(zhǔn)的研究水平的具體體現(xiàn)。

這些“標(biāo)準(zhǔn)解讀”主要是對已出臺的相應(yīng)“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”文本的進(jìn)一步解釋和說明，但也有個別“標(biāo)準(zhǔn)解讀”對課程標(biāo)準(zhǔn)本體的研究有一定的反映，如《科學(xué)(3--6)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》第一章就有“課程標(biāo)準(zhǔn)本體的研究報告”，內(nèi)容涉及：(1)背景：為什么要從“教學(xué)大綱”走向“課程標(biāo)準(zhǔn)”；(2)課程標(biāo)準(zhǔn)的界定；(3)課程標(biāo)準(zhǔn)的功能；(4)課程標(biāo)準(zhǔn)的彈性：問題與建議?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》第四篇的第二章中，提出了完善課程標(biāo)準(zhǔn)需要研究的幾個問題。包括：如何處理數(shù)學(xué)目標(biāo)領(lǐng)域與基本目的之間的關(guān)系，如何進(jìn)一步梳理知識領(lǐng)域，如何在學(xué)習(xí)內(nèi)容中加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想的滲透，如何將理念層面的“教學(xué)建議”和“評價建議”具體化為可操作的方法，以及統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)如何適應(yīng)不同地區(qū)多樣化需求的問題。實際上這些也是課程標(biāo)準(zhǔn)組的困惑和未解決的問題。

3．由課程標(biāo)準(zhǔn)引發(fā)的研究。經(jīng)過對我國各學(xué)術(shù)期刊和著作檢索發(fā)現(xiàn)，自2000年以來伴隨著我國義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的研制和出臺，除了陸續(xù)介紹和引進(jìn)一些國外的課程標(biāo)準(zhǔn)外，還出現(xiàn)了一些新的研究。我們在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫上對2000～2007年篇名為“課程標(biāo)準(zhǔn)”的項目進(jìn)行了搜索，共有3754篇文章，主要發(fā)表在《中小學(xué)教育(人大復(fù)印資料)》、《課程。教材.教法》、《外國中小學(xué)教育》、《比較教育研究》及各學(xué)科教育或教學(xué)研究雜志上。其中關(guān)于學(xué)習(xí)和落實課程標(biāo)準(zhǔn)的研究與體會的文章就占據(jù)了一大部分，如崔巒：學(xué)習(xí)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》、深化語文教學(xué)改革(上)(《課程.教材.教法》2002．3．1)；也有一小部分文章是基于比較和引進(jìn)對課程標(biāo)準(zhǔn)本體的研究，分別涉及了課程標(biāo)準(zhǔn)的涵義、制定等，如朱偉強(qiáng)：“基于課程標(biāo)準(zhǔn)”：內(nèi)涵和意義，(《當(dāng)代教育科學(xué)》，2006．8．18～21)；胡軍：學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價標(biāo)準(zhǔn)不能在課程標(biāo)準(zhǔn)中缺失----澳大利亞科學(xué)課程內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)給我們的啟示，(《課程。教材.教法》2004．9．12)；鐘啟泉：“學(xué)校知識”與課程標(biāo)準(zhǔn)，(《教育研究》2000．11．50)；王慧霞、李長著：熱點冷觀：課程標(biāo)準(zhǔn)問題的發(fā)現(xiàn)與悖論的揭示，(《教育研究與實驗》，2004．4．69。72)；王景清：新課程標(biāo)準(zhǔn)實施中存在的問題和應(yīng)對策略，(《現(xiàn)代教育科學(xué)(普教研究)》，2005．2．11～14)；陳霞、趙中建：中英美三國的課程標(biāo)準(zhǔn)之比較，(《外國教育研究》2005．7)等。上述研究對于我國基礎(chǔ)教育課程政策的制定與課程標(biāo)準(zhǔn)理論的建設(shè)和發(fā)展有十分重要意義。

縱覽這些研究成果，我們有如下一些認(rèn)識。

第一，有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的稱謂、內(nèi)涵與功能。各國在研制課程標(biāo)準(zhǔn)過程中都很注意對課程標(biāo)準(zhǔn)的涵義和功能進(jìn)行界定。一些發(fā)達(dá)國家對“課程標(biāo)準(zhǔn)”概念的界定，傾向于強(qiáng)調(diào)描述學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果。我國學(xué)者對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解在很大程度上借鑒了這種界定，但也有不少學(xué)者根據(jù)我國的教育傳統(tǒng)傾向于強(qiáng)調(diào)課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)內(nèi)容和水平的規(guī)范。對于課程標(biāo)準(zhǔn)稱謂的使用，很多學(xué)者對由課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)大綱，再由教學(xué)大綱到課程標(biāo)準(zhǔn)的稱謂演變過程進(jìn)行了分析，并對二者的內(nèi)涵與功能進(jìn)行了比較研究。有學(xué)者指出教學(xué)大綱給教師和學(xué)生以更大的探索空間，而課程標(biāo)準(zhǔn)作為統(tǒng)一規(guī)定帶有工業(yè)化屬性；但也有學(xué)者指出從文本研究的角度看，教學(xué)大綱更為清晰，而有些標(biāo)準(zhǔn)對課程性質(zhì)、目標(biāo)及內(nèi)容等的界定較為模糊，因此在功能上，難以起到為教材編寫者和教師服務(wù)的作用。

第二，有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范對象。依國家不同，對標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范對象的理解有所差異。這種理解上的差異具體表現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的架構(gòu)上。我國有學(xué)者認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)的范圍應(yīng)該涉及作為一個完整個體發(fā)展的三個領(lǐng)域：認(rèn)知、情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。并應(yīng)依此設(shè)計內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)及實施建議，但對于應(yīng)如何表述學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)和對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價標(biāo)準(zhǔn)則缺乏更明晰的認(rèn)識。

第三，有關(guān)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的制定。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的研制是課程標(biāo)準(zhǔn)研究中一個重要的組成部分。我國目前有關(guān)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的研究多停留在對國家新課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀和分析介紹層面上，而對于各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)、目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇依據(jù)、教學(xué)、評價等的科學(xué)性、合理性和可行性的具體研究還很不夠。此外，涉及各標(biāo)準(zhǔn)之間關(guān)系的研究，還未有更多的展開。

第四，有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)的國際比較研究。我國近年來課程標(biāo)準(zhǔn)的比較研究多屬于引進(jìn)和介紹的范疇。主要是對課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)、框架、課程目標(biāo)的陳述技術(shù)以及學(xué)習(xí)水平與行為動詞等方面進(jìn)行簡單的對比；各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的比較研究多停留在知識內(nèi)容的難易程度和進(jìn)度、或是兩者共同特點的一般說明上，缺乏有深度的分析。

第五，有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)實施的成效與問題研究。課程標(biāo)準(zhǔn)的實施涉及到教科書的編寫、教學(xué)及評價等問題。隨著新課程改革的逐年推進(jìn)，學(xué)校、教師在新課程的實施中遭遇了一系列新舊觀念碰撞及教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)，發(fā)現(xiàn)了一些課程標(biāo)準(zhǔn)實效性及新教材存在的問題，比如課程目標(biāo)的表述不夠清晰，可操作性有待提高，課程內(nèi)容在學(xué)段間存在重復(fù)，如何銜接需要深入探討，課程標(biāo)準(zhǔn)的城市化傾向給農(nóng)村地區(qū)實施新課程造成障礙等。但相對而言，圍繞這些問題的研究要少得多。盡管在課程改革進(jìn)入實驗區(qū)一年后有關(guān)部門進(jìn)行了關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)查，但由于使用時間過短，標(biāo)準(zhǔn)實施中的成效與問題還難以得到全面、充分的反映，因此無法為深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐、驗證課程標(biāo)準(zhǔn)的成效以及提出改進(jìn)對策提供依據(jù)。

一些課程標(biāo)準(zhǔn)研制者在對實踐的觀察與研究中反思課標(biāo)研制過程及形成文本存在的不足，并在分析課程標(biāo)準(zhǔn)尚存的種種問題基礎(chǔ)上，對進(jìn)一步完善課程標(biāo)準(zhǔn)提出了積極的建議。如：有語文課程研究者指出，語文課程標(biāo)準(zhǔn)將課程性質(zhì)表述為“工具性與人文性”，實在有些含義不清；如果用“具體”、“清晰”、“嚴(yán)謹(jǐn)”等衡量標(biāo)準(zhǔn)去檢驗內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的陳述，恐怕會發(fā)現(xiàn)，其中還有許多問題需要斟酌；課程標(biāo)準(zhǔn)中的年段劃分還需科學(xué)驗證，而不能盲目效仿等。為此，應(yīng)當(dāng)在課程標(biāo)準(zhǔn)實施6年的基礎(chǔ)上，開展“檢驗課程標(biāo)準(zhǔn)”的研究，看其是否體現(xiàn)了教育哲學(xué)思想和語文教育思想的進(jìn)步，檢驗課程標(biāo)準(zhǔn)是否將這些思想轉(zhuǎn)化為可操作的教育行為，檢驗課程標(biāo)準(zhǔn)的實際效果。應(yīng)著重于具體目標(biāo)內(nèi)容之中來闡釋和理解語文課程性質(zhì)的積極認(rèn)識，不必固守刻板的“××性”表述定式。標(biāo)準(zhǔn)的修改完善應(yīng)是目標(biāo)的更清晰和理論的再進(jìn)步。也有歷史教育學(xué)者指出，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在清晰課程改革方向、合理設(shè)計課程內(nèi)容、細(xì)化目標(biāo)、規(guī)范學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面，還存在相當(dāng)多的問題，與國外同類課程標(biāo)準(zhǔn)相比，還顯得很“粗陋”，難以實現(xiàn)改革綱要所倡導(dǎo)的目標(biāo)，為此，有必要做更細(xì)致的梳理和調(diào)整工作。而若完成此任，則需開展更深入的比較研究和對教學(xué)過程的考證。

綜上所述，可以看到我國目前對課程標(biāo)準(zhǔn)研究的深入程度和系統(tǒng)性還不夠；借鑒學(xué)習(xí)國外標(biāo)準(zhǔn)時較多的還是對已有文本的理解，而對其產(chǎn)生過程、支撐思想、制度背景、定位功能等還缺乏更為全面的分析。對一些基于教育制度的標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)，如年段或年級或水平劃分缺乏理解，形式模仿的成分較多。同時對課程標(biāo)準(zhǔn)的“跟進(jìn)式”研究也未實質(zhì)性展開，特別是基于教學(xué)實踐的實證性研究還較為欠缺，對于課程標(biāo)準(zhǔn)實施過程中的成績、問題等缺乏系統(tǒng)和深入的反思。

四

課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實施的重要文本，在當(dāng)前全面推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，對我國課程標(biāo)準(zhǔn)的研制與實施進(jìn)行深入的評估和省思極為必要。課程改革的推進(jìn)，需要更有力的理論和技術(shù)支持，成熟的課程標(biāo)準(zhǔn)即是其中之一。我們認(rèn)為，任何課程標(biāo)準(zhǔn)都是不同教育理念、教育價值觀的集中體現(xiàn)，具有鮮明的時代性和地域性；課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是學(xué)習(xí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)習(xí)成就標(biāo)準(zhǔn)的有機(jī)結(jié)合，不同門類課程標(biāo)準(zhǔn)之間應(yīng)有一致的達(dá)成水準(zhǔn)劃分依據(jù)；影響課程標(biāo)準(zhǔn)有效性的因素是多方面的，既取決于制定過程，也取決于實施過程的各個環(huán)節(jié)與條件。因此不僅需要從課程編制的原理上，對作為課程研制中內(nèi)容選擇與表現(xiàn)的重要環(huán)節(jié)----課程標(biāo)準(zhǔn)----做出分析，同時還需要從課程實施的角度，對課程標(biāo)準(zhǔn)的實施條件、環(huán)境以及需求等進(jìn)行實證考察，診斷改革實驗中的問題，對課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用價值做出判斷。

具體說來，下述幾個方面的研究是十分重要的：

1．進(jìn)一步明晰我國課程標(biāo)準(zhǔn)的價值取向。從社會和時展的大背景下看待課程標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)的價值取向。包括素質(zhì)教育、終身學(xué)習(xí)與課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系、課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性與合理性問題、課程標(biāo)準(zhǔn)中統(tǒng)一性與多樣性問題等。

2．課程標(biāo)準(zhǔn)的國際比較研究。在已有成果基礎(chǔ)上進(jìn)行更深入的國際比較。包括對不同的有代表國家／地區(qū)課程標(biāo)準(zhǔn)制定的基本思想、結(jié)構(gòu)框架、研制團(tuán)隊、研制過程、社會支持以及推行策略等進(jìn)行梳理和分析，歸納國家課程標(biāo)準(zhǔn)制定中的共同趨勢和不同點，以及不同課程價值觀和理念對課程標(biāo)準(zhǔn)制定的影響。

3．各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)以及相互關(guān)系的研究。對各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解剖式的分析，考察我國義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)部體系及其相互之間的關(guān)系，包括內(nèi)容的選擇、要求的標(biāo)準(zhǔn)、進(jìn)度的設(shè)計、學(xué)段的劃分，不同學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)合與協(xié)調(diào)等。

4．課程標(biāo)準(zhǔn)實施狀況的實證分析。為總結(jié)和探討與新課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)的實施經(jīng)驗和問題，可以教材分析為切入口，對實施過程中遇到的與課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)的各類具體問題進(jìn)行調(diào)查研究和分析，并以此反觀課程標(biāo)準(zhǔn)研制和實施的內(nèi)在機(jī)制，分析其面臨的現(xiàn)實問題并提出應(yīng)對的策略。

研究課程標(biāo)準(zhǔn)，既要看到其靜態(tài)的一面，也要看到其動態(tài)的一面。可以考慮將“差異”、“演變”和“關(guān)系”作為研究的三個視角?！安町悺敝饕且砸蚬P(guān)系的觀點來考察不同國家／地區(qū)的課程標(biāo)準(zhǔn)，著力透析課程標(biāo)準(zhǔn)差異存在的成因；“演變”是指要以變化和發(fā)展的觀念來研究課程標(biāo)準(zhǔn)，著力把握課程標(biāo)準(zhǔn)在各個層面的落實中所產(chǎn)生的“演變”機(jī)理；“關(guān)系”是以普遍聯(lián)系的觀點在課程改革的大系統(tǒng)、大背景中來認(rèn)識課程標(biāo)準(zhǔn)，著力理清傳統(tǒng)、社會、經(jīng)濟(jì)、辦學(xué)和師資條件等方面對課程標(biāo)準(zhǔn)的影響。以此形成對課程標(biāo)準(zhǔn)全面的、客觀的、綜合的研究，進(jìn)而為國家課程標(biāo)準(zhǔn)體系更具整體性、嚴(yán)密性提出具體可操作的建議。