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摘要:學(xué)生不會提出問題,究其原因,與教師不會提問,或不善于提問有關(guān).而提問是發(fā)揮學(xué)生主體作用的有效途徑.新課程理念要求問題的設(shè)計不僅要從教材實際出發(fā),更要從學(xué)生實際出發(fā).對歷史教師如何設(shè)計課堂提問,本文分知識性問題和開放性問題探討了各種方法.

關(guān)鍵詞:歷史教學(xué)課堂提問探索

引子

這樣的問題究竟有多大價值

一位教師在講授《全面內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)》時,設(shè)計了這樣一組問題——

"同學(xué)們,最想發(fā)動內(nèi)戰(zhàn)的是誰"".""那么誰來充當(dāng)?shù)膸蛢茨?"美國.""要發(fā)動內(nèi)戰(zhàn),明說不就得了,干嘛還要欺騙人民呢""時機不成熟,內(nèi)戰(zhàn)的準(zhǔn)備還沒有完成."[1]

顯然,這樣的例子在我們的日常教學(xué)中是相當(dāng)普遍的.

學(xué)生不會提出問題,究其原因,與教師不會提問,或不善于提問有關(guān).是教師的教學(xué)行為在不知不覺中扼殺了學(xué)生的問題意識.新課程倡導(dǎo)學(xué)生探究性的學(xué)習(xí)方式,因此,問題教學(xué)法也得到不少教師的重視,即教師在課堂上通過問答來組織教學(xué)并完成教學(xué)任務(wù).但實際上很多師生的問答是假的,因為沒有真正發(fā)揮學(xué)生的主體地位.比如,教師對學(xué)生"對不對啊","好不好啊"之類的提問;問題過淺,無需思考的提問;題意籠統(tǒng),題目過大的提問等等."只有教學(xué)形式表現(xiàn)而無實質(zhì)性交往產(chǎn)生的教學(xué)是假教學(xué)."[2]

那么,教師應(yīng)該提什么樣的問題用什么樣的方式提出問題才能真正發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性是一個值得我們探究的問題.

一,教師學(xué)會提問的意義

"學(xué)源于思,思源于疑.小疑則小進,大疑則大進."現(xiàn)代心理學(xué)研究認(rèn)為,"疑問是思維的導(dǎo)火索".愛因斯坦認(rèn)為:"提出一個問題往往比解決一個問題更重要."從教育學(xué)的角度說,提問是發(fā)揮學(xué)生主體作用的有效途徑.從心理學(xué)角度說,提問可以激發(fā)學(xué)生動機,啟迪思維.聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存——教育的今天和明天》一書中對教師的角色作了精辟的論述,"教師的職責(zé)現(xiàn)在已越來越少地傳授知識,而是越來越多地激勵思考,他將越來越成為一個顧問,一位交換意見的參考者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出真理的人."[3]所以,以發(fā)揮學(xué)生主體地位為宗旨的課堂教學(xué)并不否定教師的作用,而是強調(diào)教師要完成從知識的傳授者到學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人的角色轉(zhuǎn)換.

教學(xué)實踐也表明:教師在課堂上不失時機地提出高質(zhì)量的問題,猶如一石激起干層浪,激起學(xué)生思維的漣漪,課堂氣氛也隨之而活躍.筆者在多年的實踐中深深體會到:提問對培養(yǎng)學(xué)生思維能力,發(fā)展學(xué)生個性大有裨益.在課堂教學(xué)中,要使學(xué)生學(xué)會提問,教師首先要學(xué)會向?qū)W生提問.

二,歷史教師如何設(shè)計課堂提問

教師往往只根據(jù)教材內(nèi)容預(yù)設(shè)了一些問題讓學(xué)生往里面"鉆".新課程倡導(dǎo)以學(xué)生的發(fā)展為本,所以問題的設(shè)計不僅要從教材實際出發(fā),更要從學(xué)生實際出發(fā),也要從現(xiàn)實生活中學(xué)生比較熟悉的例子出發(fā)進行提問.

1,知識性的問題

(1)直觀設(shè)問法.即直截了當(dāng),淺顯明白的發(fā)問.如"的口號有哪些""第二次世界大戰(zhàn)開始的標(biāo)志是什么"提問的目的在于檢查和強調(diào)應(yīng)該記憶的基礎(chǔ)知識.

(2)綜合歸納法.讓學(xué)生將相關(guān),相似內(nèi)容或縱向或橫向,分門別類一一說明,達到編織經(jīng)緯,表現(xiàn)全貌的目的.如"中國古代有哪幾個政治清明的統(tǒng)治時期""近代中國人民是如何尋求救亡圖存的道路的"這種提問多用于歸類復(fù)習(xí)或?qū)ｎ}訓(xùn)練,其縱橫交叉,是建立知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ).

記憶性與總結(jié)性的問題是源自于歷史學(xué)科的知識,在課本中可找到,是封閉性問題,難度不大,可讓學(xué)習(xí)不大好的學(xué)生多多回答.

2,開放性的問題

開放性問題為培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力,發(fā)展學(xué)生個性提供了廣闊的空間.在設(shè)計這類問題時,要求教師關(guān)注史學(xué)界的研究動態(tài),了解各種觀點,以保證問題設(shè)計的質(zhì)量以及思路點撥的恰當(dāng),到位.

(1)層層剖析法.由淺及深,由表及里,步步深入,層層發(fā)問,以理解問題的來龍去脈,揭示歷史的本質(zhì).例如"面對民族危機,張學(xué)良楊虎城將軍采取了什么行動他們?yōu)槭裁催@樣做后來又如何處理的對中國的時局有什么影響"這樣提問,事情的前因后果表象本質(zhì)就一層層理清,有助于對重點問題的掌握.又如:圍繞抗日戰(zhàn)爭進入相持階段中國抗戰(zhàn)形勢的變化這一史實,提出一連串問題:"抗日戰(zhàn)爭進入相持階段的標(biāo)志是什么抗日戰(zhàn)爭為什么會進入相持階段""抗日戰(zhàn)爭進入相持階段后,日本的侵華政策有何變化""日本侵華政策的變化對中國抗戰(zhàn)形勢有何影響"這樣經(jīng)過四步設(shè)問,加上教者的進一步點撥,引導(dǎo),學(xué)生的思維步步深入,他們就會得出有關(guān)結(jié)論,因而教學(xué)難點就迎刃而解了.

(2)逆向思維法.從問題的反面發(fā)問,以突出正面事物發(fā)展的必然性,進而揭示歷史的本質(zhì)規(guī)律.例如:講完后,可設(shè)計問題讓學(xué)生討論."假如光緒帝是一個有才能的皇帝,能不能成功"這一問題,能引起學(xué)生的不同看法.通過設(shè)問,激起了學(xué)生的積極討論,教師總結(jié)時,不要求唯一答案,只要有理有據(jù)就行.

在講第一次世界大戰(zhàn)起因時,向?qū)W生提問:"假如沒有薩拉熱窩事件,第一次世界大戰(zhàn)是否可以避免"通過討論,使學(xué)生明白一戰(zhàn)的發(fā)生是資本主義政治,經(jīng)濟發(fā)展不平衡加劇的產(chǎn)物,也是帝國主義兩大侵略集團瘋狂擴充軍備的結(jié)果.如果再講到"五四"運動時,再向?qū)W生提出"假如沒有巴黎和會上中國外交的失敗,還會爆發(fā)嗎"學(xué)生就會實現(xiàn)知識的遷移了.

(3)對比區(qū)別法.將相類似或相反的事物進行比較,找出異同,以加深對事物本質(zhì)特征的認(rèn)識理解.例如"西安事變與皖南事變有何異同""國民黨正面戰(zhàn)場與共產(chǎn)黨敵后戰(zhàn)場的抗戰(zhàn)有何異同"這種提問多用于理清易混淆的概念或事物.要確定好對比項,才能理清脈絡(luò),去偽存真,達到解疑析難的目的.

在對《甲午中日戰(zhàn)爭》一章進行講解時,我提出了一個問題問大家:"《馬關(guān)條約》的內(nèi)容與以前的不平等條約有何不同"學(xué)生答:"允許日本在通商口岸開設(shè)工廠."我追問:"為什么會有這個不同它體現(xiàn)了怎樣的時代特征"這就將"十九世紀(jì)末帝國主義資本輸出"與本節(jié)內(nèi)容聯(lián)系起來,使新舊知識前后呼應(yīng),渾然一體了.

(4)神入討論法.歷史不能假設(shè),但在歷史教學(xué)中,為了形象,深刻地分析一個歷史現(xiàn)象,我們不妨作點假設(shè).例如,在教學(xué)"西安事變"時,我設(shè)計了這樣一串問題:"假如你是當(dāng)時普通的老百姓,你的愿望是什么假如你是張學(xué)良,楊虎城,你有何打算假如你是以為首的中共中央,你有何主張"通過回答這些問題,學(xué)生由被動接受老師分析國內(nèi)各階層的主張轉(zhuǎn)變?yōu)橐援?dāng)事人身份主動探究時局,便于學(xué)生充分發(fā)揮想象力,理解西安事變的性質(zhì)與和平解決西安事變的重大意義.

又如:在講解《美國內(nèi)戰(zhàn)》一節(jié)時,可設(shè)問:"美國內(nèi)戰(zhàn)前,假如有一個資本家在南方開了一家織布廠,你認(rèn)為這家工廠發(fā)展的前景會怎樣"學(xué)生們積極回答.有人說:"他(資本家)買不到原料,因為棉花控制在奴隸主手中,奴隸主要把棉花賣到英國去."有人說:"他織出的布賣不掉,因為南方的奴隸沒有購買力."通過這種假設(shè)后的討論,學(xué)生對美國內(nèi)戰(zhàn)的原因,性質(zhì)就理解得更深刻了.

學(xué)生在各抒己見的同時,其多角度的分析能力也得到了極好的鍛煉.

(5)轉(zhuǎn)換角度法.同一問題,可以從不同側(cè)面提問,提問的角度不同,效果往往就不一樣.例如,"的原因是什么",就可改問"為什么在歷史發(fā)展中有必然性".前者屬復(fù)習(xí)性提問,缺乏啟發(fā)性;后者則可誘導(dǎo)學(xué)生思維,帶有啟發(fā)性.

又如,在講"重慶談判背景"時,為了便于學(xué)生理解"假和平,真內(nèi)戰(zhàn)"這一難點,我補充了與來往的三封電文,并提問:"從電文中可看出,邀請去重慶談判的理由是什么其真實用意何在為什么要接受邀請".第一個問題學(xué)生通過閱讀史料能較容易答出來,后兩個問題學(xué)生一時答不全,于是我啟發(fā)學(xué)生換個角度思考:"假如去重慶,可能會怎樣假如不去重慶,又可能怎樣學(xué)生通過回答這兩個多思維指向,多思維結(jié)果的問題,既真正理解了假和平,真內(nèi)戰(zhàn)的陰謀,又展示了自己的觀點,自信心大增.

(6)聯(lián)系現(xiàn)實法.抗日戰(zhàn)爭是中日關(guān)系史中的重要部分,學(xué)完這一內(nèi)容后,我作了這樣一段開場白:"目前,日本國內(nèi)的右翼勢力一再抬頭,軍國主義勢力復(fù)活,他們否認(rèn)侵略罪行,否認(rèn)歷史,文部省甚至通過了歪曲歷史的初中歷史教科書,這極大地傷害了包括中國在內(nèi)的亞洲人民的感情.請同學(xué)們運用史實,談?wù)勛约旱母邢?"這幾句話一下子就將學(xué)生引入了對"日本對中國犯下的罪行"的控訴之中,但是,教師要適時引導(dǎo)學(xué)生,中國已不是當(dāng)時的中國,國際形勢也發(fā)生翻天覆地的變化,因此,我們既要感性認(rèn)識歷史,更要理性認(rèn)識當(dāng)今中日關(guān)系,你能為如何處理當(dāng)今中日關(guān)系發(fā)表高見嗎這樣,學(xué)生不僅學(xué)到了歷史知識,更重要的是體驗了探究性的學(xué)習(xí)過程,加強了歷史學(xué)以致用的目的.

(7)學(xué)生質(zhì)疑法.讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑,并探索解疑的方法,是進行問題教學(xué)的最高境界.新課程理念認(rèn)為,教學(xué)目標(biāo)不僅是預(yù)設(shè)的,更是在人性化的課堂中生成的.為此,要創(chuàng)設(shè)民主,平等,寬松,和諧的教學(xué)氛圍,通過"師問生答,生問師答,生問生答"的師生多元互動來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo).

如商鞅變法作為我國封建社會形成時期的新興地主階級的變革,課本中作了肯定性的評價.學(xué)生能不能表達自己對商鞅變法的評價呢比如,"禁止棄農(nóng)經(jīng)商"這一方面顯然利弊并存.又如:在講完國民黨統(tǒng)治的覆滅這一內(nèi)容后,學(xué)生能不能跳出課本的框框,問一問是不是對中國的發(fā)展一點也沒有貢獻呢我讓學(xué)生把自己所知道的有關(guān)的知識都講出來,然后,我告訴學(xué)生,統(tǒng)一了軍閥混戰(zhàn)的局面;鼓勵發(fā)展工商業(yè),交通運輸業(yè),1936年全國工業(yè)總產(chǎn)值比1927年增加80%;從帝國主義列強手中基本上收回了關(guān)稅自主權(quán)等等,但是總的來說,國民黨政府是腐敗的,是代表大地主,大資產(chǎn)階級利益的,因而失去了下層人民的擁護.評價歷史人物,不能光憑階級性來劃分是好人還是壞人,我們要尊重歷史事實,在全面評價的基礎(chǔ)上,分出主流與支流.這樣,學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到了訓(xùn)練.

以上提問方法都是圍繞著對歷史的看法,是開放性問題,歷史課本中無現(xiàn)成答案,必須在大范圍,多章節(jié)中,在新舊知識之間建立聯(lián)系,經(jīng)過深入思索才能整理出來的問題;或是教材只提供了資料而沒有結(jié)論的問題.需要在教師的正確引導(dǎo)下,幫助學(xué)生開展思維活動加以體會與理解,難度較大,但它遠比知識性問題有價值,更應(yīng)該引進教師的重視.

三,課堂提問時的注意事項

歷史教育專家葉小兵認(rèn)為,教師提的問題應(yīng)該符合以下要素:(1)圍繞著教學(xué)的重點提出問題,使問題的提出與解答有利于完成教學(xué)任務(wù);(2)提出的問題是明確而具體的,便于使學(xué)生領(lǐng)會要求;(3)提出的問題能夠引起學(xué)生的興趣,促使學(xué)生進行探究;(4)問題有一定的疑難性,能夠調(diào)動,引發(fā)學(xué)生積極思考;(5)問題有一定的難度,又適合學(xué)生的"最近發(fā)展區(qū)",學(xué)生經(jīng)過努力是可以回答的,等等.[4]這是值得我們參考的.

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為,教師在任何情況下都不可以自己的灌輸代替學(xué)生的思考,歷史教師要注意設(shè)計問題的語言帶有啟發(fā)性,做到孔子所說的"不憤不啟,不悱不發(fā)",即在學(xué)生想搞懂而搞不懂時發(fā)問.

在提問時,要想方設(shè)法讓不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生都有回答問題的機會,對每一個學(xué)生的回答,要及時給予簡短而確切的評語.在引導(dǎo)學(xué)生回答問題時,教師應(yīng)鼓勵學(xué)生從不同的角度去分析,只要學(xué)生的回答言之有理,言之有據(jù),就應(yīng)當(dāng)肯定.在學(xué)生回答得不正確時,可作適當(dāng)提示.學(xué)生的回答若與教師預(yù)設(shè)的答案不同,更應(yīng)鼓勵學(xué)生說出其理由,等等.只有這樣,學(xué)生才能真正成為課堂的主人.