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摘要：

歷史課始終以人為中心,以追問(wèn)歷史對(duì)人的意義、價(jià)值和存在主體為已任。我們常常能在啟人心智、促人感悟的歷史中尋找到先人留下的借鑒和啟迪:人的本質(zhì)和價(jià)值是什么?生命的意義何在?什么是健康美好的人性?我們可以從原始人鉆燧取火、農(nóng)人“戴月荷鋤歸”的歷史場(chǎng)景中體會(huì)到勞動(dòng)的偉大；從大禹治水“三過(guò)家門而不入”、霍去病“匈奴未滅,何以為家”的事跡中感受到良好品德的熏陶；我們可以從蘇軾一生雖然宦海沉浮,但身處順境,不驕不躁的心態(tài)中感悟到為人應(yīng)有的達(dá)觀、充實(shí)和平和。我們認(rèn)為,歷史課只有為學(xué)生提供一個(gè)參考框架,即學(xué)生能夠從中深刻地認(rèn)識(shí)自我和人類,能夠感悟到現(xiàn)代公民應(yīng)有的準(zhǔn)則,能夠培養(yǎng)出敏銳的洞察力,能夠利用它形成對(duì)于當(dāng)今國(guó)內(nèi)、國(guó)際事件的看法等,歷史教學(xué)才具有真正的意義。

新課程倡導(dǎo)學(xué)生自主思維,探究,轉(zhuǎn)變教育教學(xué)方式,讓學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)求知,這樣才能提高歷史課堂的效益。

近年來(lái),縣教育局推行一種新的教學(xué)方式“學(xué)生先學(xué)（自主探究）到教師后教（點(diǎn)撥）”,教學(xué)過(guò)程分為“讀(學(xué)生預(yù)習(xí))——議(學(xué)生討論)——問(wèn)(學(xué)生設(shè)計(jì)問(wèn)題)——導(dǎo)(教師點(diǎn)撥)——練(學(xué)生訓(xùn)練強(qiáng)化)”五個(gè)環(huán)節(jié),簡(jiǎn)稱“先學(xué)后教”。希望通過(guò)這種教學(xué)方式充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、探究性,有效培養(yǎng)學(xué)生的歷史素養(yǎng)。此教學(xué)方式固然科學(xué)有效,但在農(nóng)村高中的推行卻大打折扣:“議,問(wèn)”這兩個(gè)環(huán)節(jié)很難實(shí)施?；谵r(nóng)村高中學(xué)生的實(shí)際情況,我校歷史教學(xué)在教法上仍是傳統(tǒng)的單一型,即以講解法與講述法結(jié)合為主,突出教師的主導(dǎo)作用。這與新課程改革要求的以學(xué)生為主體相違背的，因?yàn)檎n是講給學(xué)生聽(tīng)的?；诖?筆者又試用了一種對(duì)話教學(xué):師說(shuō)生思——師問(wèn)生答——生答師補(bǔ)——師評(píng)生思的一個(gè)過(guò)程。在師生之間,在生生之間進(jìn)行對(duì)話,進(jìn)行交流,甚至進(jìn)行片段的非正式的討論,而不必為了形式刻意地把班級(jí)分成若干小組進(jìn)行討論。此種對(duì)話教學(xué)對(duì)于農(nóng)村的學(xué)生很適用,對(duì)提高課堂效益也是大有裨益的,同時(shí)對(duì)課堂上教師用語(yǔ)提出很高要求,教師用語(yǔ)運(yùn)用得當(dāng)與否直接影響著歷史教學(xué)的課堂效益。本文欲從教學(xué)用語(yǔ)視角來(lái)談?wù)剼v史教學(xué)的效益觀,也是本人在教學(xué)中的一點(diǎn)反思。

H•••L•霍林沃思提出的“典型的聽(tīng)眾分類”。他把聽(tīng)眾分為以下五個(gè)類型:⑴行人型；⑵討論—被動(dòng)型；⑶精選型；⑷一致型；⑸組織型。這種聽(tīng)眾分類與目前流行的三種理論流派相似:一是行為主義理論；二是認(rèn)知主義理論；三是建構(gòu)主義理論。綜合上述兩種分類,可以發(fā)現(xiàn),教師奉行的課程理論不同,教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)也不同,學(xué)生所經(jīng)歷的思維過(guò)程和所掌握的思維方法必然也就完全不一樣。“典型的聽(tīng)眾分類”中的五種分類和三種理論流派并不存在遞進(jìn)的關(guān)系。理論上講,針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生群體,應(yīng)設(shè)計(jì)不同的方法。以下就“典型的聽(tīng)眾分類”教學(xué)用語(yǔ)的運(yùn)用分解如下:

一、課堂教學(xué)(教學(xué)演講)的聽(tīng)眾基本上屬于一致型聽(tīng)眾,同時(shí)兼有組織型聽(tīng)眾的某些特點(diǎn)。從表面上看,這種類型的聽(tīng)眾對(duì)教師來(lái)說(shuō)似乎比較容易“對(duì)付”,而實(shí)際上,課堂教學(xué)中由于學(xué)生之間在學(xué)習(xí)動(dòng)力、自覺(jué)意識(shí)、自我約束力以及知識(shí)起點(diǎn)和接受能力上都存在明顯的個(gè)體差異,因而作為一個(gè)群體,他們實(shí)際上又帶有討論—被動(dòng)型聽(tīng)眾以及精選型聽(tīng)眾甚至行人型聽(tīng)眾的某些特征。這是需要教師特別加以注意的。首先,必須根據(jù)對(duì)學(xué)生的熟悉程度采用針對(duì)性的教學(xué)用語(yǔ)；其次,課堂教學(xué)中教師還要隨時(shí)注意學(xué)生聽(tīng)課時(shí)情緒的變化和狀態(tài)的生成,借以隨機(jī)調(diào)整自己的教學(xué)用語(yǔ)以使學(xué)生神入歷史的課堂。

二、要使教學(xué)用語(yǔ)言簡(jiǎn)意賅,需從以下幾個(gè)方面努力:

⑴抓住教材內(nèi)容的實(shí)質(zhì)。

要想做到這一點(diǎn),就必須對(duì)教材內(nèi)容有透徹的理解,否則,口語(yǔ)表達(dá)必然會(huì)重復(fù)、羅嗦,讓學(xué)生接受多余的信息,無(wú)疑加重學(xué)生的聽(tīng)課負(fù)擔(dān),增加教學(xué)的無(wú)效性。因此,言簡(jiǎn)意賅的教學(xué)用語(yǔ)體現(xiàn)了教師對(duì)教材內(nèi)容把握的深度。

一般說(shuō)來(lái),教師抓教材內(nèi)容的實(shí)質(zhì)要經(jīng)歷兩個(gè)階段:①對(duì)教材內(nèi)容各方面的體會(huì)較為零亂,還沒(méi)有使之形成一個(gè)有機(jī)的整體；②將各個(gè)方面的體會(huì)聯(lián)系起來(lái)加以分析,明確教材內(nèi)容的主次,去粗取精,把精要之處貫穿起來(lái)。教師在課堂上應(yīng)把握教材內(nèi)容的主旨,簡(jiǎn)明扼要地交待清楚,并把自己經(jīng)過(guò)反復(fù)思考才理解透徹的地方作為難點(diǎn),著重提出來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考,這便是“少而精”。

言簡(jiǎn)意賅要求說(shuō)話簡(jiǎn)單明了,但問(wèn)題的關(guān)鍵并不完全在于說(shuō)得少,而在于說(shuō)得精,這就要在教學(xué)中把握關(guān)鍵詞,才能抓住教材的實(shí)質(zhì)。

教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生重錘敲打,使其中飽含的思想情操濺出耀眼的火花,照亮學(xué)生的心靈,引起他們的共鳴。

總之,抓住教材內(nèi)容的實(shí)質(zhì),講得集中,講得緊湊,引起學(xué)生全神貫注地聽(tīng)講,啟發(fā)學(xué)生圍繞教材的實(shí)質(zhì)去聽(tīng)講,即使說(shuō)得稍長(zhǎng)些,也不是違反言簡(jiǎn)意賅的原則的。恰恰相反,如果離開(kāi)教材內(nèi)容的中心,漫無(wú)邊際地東拉西扯,造成學(xué)生注意力分散,即使話語(yǔ)不多,那也是一種多余的信息。

⑵力求避免無(wú)意義的重復(fù)。

教學(xué)過(guò)程中,教師為了便于學(xué)生加深理解和記憶,或者對(duì)知識(shí)重點(diǎn)、難點(diǎn)重復(fù)講解說(shuō)明,或者對(duì)關(guān)鍵句加以重復(fù),這種重復(fù)起到強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)或加深記憶的作用,這是必要的重復(fù)。

另一種重復(fù)是毫無(wú)必要的重復(fù),這往往造成教學(xué)用語(yǔ)的堆砌、繁冗和臃腫,成為用語(yǔ)的累贅。毫無(wú)意義的重復(fù)有兩種常見(jiàn)的情況,一是相同詞句的重復(fù)；二是使用不同的語(yǔ)句重復(fù)表現(xiàn)一個(gè)相同的意思。

⑶剔除口語(yǔ)雜質(zhì)。

教師用語(yǔ)中的口語(yǔ)雜質(zhì)主要是指濫用語(yǔ)氣詞以及使用口頭禪。

綜上所述是筆者教學(xué)過(guò)程中的不成熟的想法與點(diǎn)滴教學(xué)反思。歷史教學(xué)反思就是歷史教師把自己的教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象,對(duì)教學(xué)過(guò)程與環(huán)節(jié)的思想和行為重新審視,對(duì)其合理性、成敗得失進(jìn)行思考和判斷,使學(xué)生獲得更充分的發(fā)展。教學(xué)反思不是簡(jiǎn)單地回顧教學(xué)情況,而是教師對(duì)自己教學(xué)存在的問(wèn)題與不足進(jìn)行理性思考,以尋找和解決教學(xué)問(wèn)題為基本點(diǎn),并在隨后的教學(xué)中加以改進(jìn),使課堂教學(xué)活動(dòng)不斷趨于優(yōu)化,從而達(dá)到最佳的課堂教學(xué)效果。

法國(guó)牧師納德•蘭塞姆說(shuō)過(guò)這樣一句話,假如時(shí)光可以倒流,世界上將有一半的人可以成為偉人。確實(shí),如果有人能把反思提前幾十年,那他有可能成為一名了不起的人。美國(guó)學(xué)者波斯納把教師的成長(zhǎng)歸納為經(jīng)驗(yàn)加反思。一個(gè)人或許工作幾十年,但如果沒(méi)有反思,也只是一年經(jīng)驗(yàn)的幾十次重復(fù)而已。可見(jiàn),反思對(duì)于一個(gè)人的成長(zhǎng),教學(xué)反思對(duì)于一個(gè)教師的成長(zhǎng),具有特殊的意義和價(jià)值。故反思之。