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[摘要]以人為本既是時展和社會發(fā)展的迫切要求，也是人的全面發(fā)展的必然要求。高校教職工思想政治教育要想取得良好成效，首先就要樹立人本理念，把“人”當作思想政治教育的根本出發(fā)點，自覺地在一定人性假設(shè)下認識和運用思想政治工作的內(nèi)在規(guī)律，并能在實際工作中從教育認知、教育方法、教育環(huán)境、教育手段上加以優(yōu)化。

[關(guān)鍵詞]人本理念；人性假設(shè)；教育認知；制度環(huán)境

Abstract:Thepeople．orientedideasisnotonlytheurgentdemandforthedevelopmentoftimesandsociety,butalsothenecessarydemandfortheall．rounddevelopmentofpeople.Togetgoodeffectoftheideologicalandpoliticaleducation,weshouldsetuppeople．orientedidea,takepeopleasthebasicstart．pointoftheideologicalandpoliticaleducation,understandanduseconscientiouslytheinternallawoftheideologicalandpoliticaleducation,andoptimizetheeducationalcognition,educational

methods,educationalenvironmentandeducationalmeansinpracticalwork.

Keywords:people．orientedidea;humanistichypothesis;educationalcognition;institutionalenvironment

不同的思想政治教育理念對教育主體的確立是不同的，可以把精神作為主體，也可把物作為主體，還可把政治作為主體。近代資本主義社會發(fā)展的一個重要教訓(xùn)，就是以物為本，人成了物的附屬品和犧牲品，物成為了人的價值尺度和衡量標準。在中世紀宗教社會中，人成了神的附屬品，神反過來成了人的主宰。在期間，我國思想政治教育提出“以政治為本”，造成一些人至今對思想政治教育厭惡甚至反感。

在近年來教職工思想政治教育實踐中，很多思想政治工作者總是以傳統(tǒng)的思維、慣有的方式去探索，往往忽視了理念創(chuàng)新、理論創(chuàng)新的先導(dǎo)作用和基礎(chǔ)作用，沒有深入到理念層面從整體上去把握去推進。筆者認為，高校教職工思想政治教育要想收到良好的成效，必須堅持思想政治教育的人本理念。

一、“人”是高校教職工思想政治教育的根本出發(fā)點

傳統(tǒng)思想政治教育理念存在一些片面性，突出表現(xiàn)在重教育者主體，輕受教育者主體；重思想政治教育的社會價值，忽視甚至抹殺個人的內(nèi)在需求；重思想政治道德的認知，輕教育過程中各種非理性因素包括情感、意志、動機等的有效參與。當然，我們不能否認，高校思想政治教育是關(guān)注社會、服務(wù)社會、促進社會延續(xù)和進步的工具，是實現(xiàn)組織建設(shè)目標與政治屬性的有力手段，但這種功利價值不能掩蓋思想政治教育與人的本源關(guān)系，使思想政治教育遠離生活，遠離人本身的現(xiàn)實需要，只有“人”才是思想政治教育的根本出發(fā)點。正如雅斯貝爾斯所說，教育是人對人的主體間的靈肉交流活動。教育因為人的生命而存在，是最具生命的事業(yè)，教育要從培養(yǎng)人的外在屬性轉(zhuǎn)到人的本身。

馬克思說過，人是“社會關(guān)系的總和”。部分思想政治教育工作者總以此為據(jù)，強調(diào)人的“社會文化屬性”、“階級屬性”、“黨性”，輕視人的“自然生命屬性”，甚至否定“人性”，提倡不切實際的“大公無私”、“毫不利己，專門利人”的集體主義和犧牲精神，否定人的個人權(quán)益，否定人的個性。這看似很有道理，實際上背離了真正的馬克思主義。

本來意義上馬克思主義、社會主義，應(yīng)該是最重視最關(guān)注人的解放、發(fā)展和生存的。馬克思主義歷來反對把人抽象化，把人等同于具有絕對理念和自我意識的精神實體，肯定人是“自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物”，強調(diào)有生命的個人的存在是全部人類歷史的第一個前提。

人是一個雙重生命的存在，既具有自然生命，又具有超自然的價值生命，是自然生命與價值生命的統(tǒng)一體，自然生命是價值生命的載體，價值生命是自然生命的靈魂，舍棄二者中的任何一個，生命都是不完整的。人同時是一種未特定化的自為的存在，這種未特定化使人適應(yīng)環(huán)境的能力達到了最低點，也在一定程度上給人留下了不確定性與廣闊的發(fā)展空間，促使人去運用獨特的能力，克服本能上的脆弱，在超本能的生存方式中求得發(fā)展。超越性對人來說，追求的是生命的意義，講求活著的價值：生命為何而存在？我為什么活著？人生的意義何在？對這些問題的思考表現(xiàn)出人之生命的獨特性[1]。所以追求理想、注重創(chuàng)造已成為人的本性，人的生命不僅是全面的、和諧的，而且是自主的、自由的。人還是一種社會關(guān)系中的存在，任何個人離開了人與人之間的交往，離開了集體，就難以成為人。在思想政治教育中，不談個人的獨特性，只談集體性，這是錯誤的。同樣，無視人的關(guān)系存在，只追求單子式的所謂個性張揚，既是不現(xiàn)實的，也是錯誤的。

沒有人，就沒有人的價值，就沒有社會歷史。以人為本就是社會發(fā)展再也不能把人當作客體、手段和工具，而要當作起點和歸宿，切實保障人的生存權(quán)、自由權(quán)和發(fā)展權(quán)，切實尊重人的尊嚴、人的勞動和人的創(chuàng)造。人的發(fā)展其實是一個由他律走向自律，即依賴性日益減弱，主體性日益強化，不斷擴大對現(xiàn)實的自由度的過程。人的主動性、能動性和創(chuàng)造性是人的各種潛能中最重要，也是最高層次的潛能，教育者的主體作用說到底，就是對教育對象主體性的激發(fā)、引導(dǎo)和培育作用，就是要坦然面對并盡可能滿足教育對象各種合理的主體性需要，尊重人性，注重人的主體性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，而不是簡單地將其作為塑造的對象來看。

二、人性假定是高校教職工思想政治教育工作的邏輯起點

一般而言，人性即人的本性，“本性”是指動物行為的最根本的驅(qū)動機制。人性假定是一種追根溯源式的對人的本源的意向性追問，是對未來人的目的和人的未來目的的假設(shè)。人性假定作為對人的一種認識，貫穿于人類社會的政治、經(jīng)濟、文化等各個領(lǐng)域。人們在特定的社會歷史條件下，曾經(jīng)從不同的角度對人性進行假定。例如，中國古代儒家理論中，就有以孟子為代表的“性善論”和以荀子為代表的“性惡論”之爭。

在近現(xiàn)代各種人性假定理論中，與高校教職工“本性”描述密切相關(guān)的有以下幾種：

1．“經(jīng)濟人”假定

“經(jīng)濟人”又稱“理性經(jīng)濟人”或“理性人”，最早見于著名古典政治經(jīng)濟學(xué)家亞當·斯密的理論中。英國學(xué)者沙因曾對各種人性假設(shè)進行過具體的研究。他認為，“經(jīng)濟人”假設(shè)主要包括三個方面：一是人們基本上是受經(jīng)濟性刺激物激勵的，不管什么事，只要向他們提供最大的經(jīng)濟利益，他們就會干；二是因為經(jīng)濟刺激物是在組織的控制下，所以人們本質(zhì)上是一種被動的因素，要受組織的驅(qū)使與控制；組織能夠而且必須按照可以中和并控制人們感情的方式設(shè)計[2]。經(jīng)濟人概念涉及的主要不是價值判斷，它并不考慮自利行為正確與否、道德與否，而是對人類行為中的普遍原則的抽象。正如加里·貝克爾所言，政客也罷、商人也好，利己主義也好、利他主義也好，各種人的各種活動的目的只有一個，那就是追求效用最大，而不管這些人的職業(yè)和這些人的活動是否具有商業(yè)性質(zhì)[3]。

2．“社會人”假定

“社會人”概念最早由人際關(guān)系學(xué)派的梅約（Mayo）提出?！吧鐣恕奔俣ǖ膬?nèi)涵主要包括兩個方面：一是一旦人有社會需要，人最主要的刺激來源于社會需要的滿足，以及良好的社會人際關(guān)系與地位上的成就；二是人只有滿足了社會需要的時候，才會對組織規(guī)則和行為有所反應(yīng)和認同。

3．“政治人”假定

“政治人”概念最早源于亞里士多德的那句名言：“人天生就是政治動物”。“政治人”假定的內(nèi)涵也主要包括兩個方面：一是遵守職業(yè)道德、履行公共職責是一種至上的義務(wù)，不要問目的如何，不要問動機怎樣，其本身就是行為的目的，具有一種不可選擇的先在性；二是人對職責義務(wù)的履行成為了一種必然追求，行為出自內(nèi)心的責任。

4．“自我實現(xiàn)人”假定

“自我實現(xiàn)人”概念最早由美國著名人本主義心理學(xué)家馬斯諾提出。他認為，人性具有充分的發(fā)揮潛力的特征，每個人都希望成為自己所希望的那種人，自我實現(xiàn)是人類需要的最高層次。1960年，美國管理心理學(xué)家麥格雷戈（1906～1964）基于這種理論提出了兩種極端的人性假設(shè)——X理論和Y理論。X理論認為，人類天生對工作有一種厭惡感，只要有可能就會規(guī)避工作，對大多數(shù)人必須予以強制、控制和督導(dǎo)，這是一種領(lǐng)導(dǎo)和控制的觀點；Y理論認為，人并非天生地厭惡工作，外力的控制和懲罰的威脅并非唯一的方法，組織應(yīng)給成員更多的自由，Y理論促進人朝向組織的目標而努力，鼓勵他們發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。

5．“文化人”假定

20世紀中葉，德國哲學(xué)家恩斯特·卡西爾認為，人除了擁有感受器系統(tǒng)和效應(yīng)器系統(tǒng)之外，還擁有第三種系統(tǒng)即“符號系統(tǒng)”，人類不再單獨生活在單純的物理世界中，還生活在一個符號的世界中，文化是人區(qū)別于其他動物的本質(zhì)規(guī)定性。

高校教職工思想政治教育者在工作過程中，自覺地在一定人性假設(shè)下認識和運用思想政治工作的內(nèi)在規(guī)律，是符合科學(xué)性和目的性的。否則，離開了思想政治教育目的和人的目的，這種思想政治教育的規(guī)律沒有任何實際意義，思想政治教育者也就成了“目中無人”的教育者。人性是復(fù)雜的、多面的，在思想政治教育中，不存在絕對的“單面人”，而都是“多面人”；人性假設(shè)隨著個體的環(huán)境的變化、情境的變化和實踐的變化而變化，沒有一成不變的人性，也沒有一成不變的人性假定。從事高校思想政治教育工作，如果對基于工作對象主體的屬性假設(shè)缺乏明晰的判斷與了解，那工作成效注定“事倍功半”。非常遺憾的是，在很多高校思想政治教育工作者眼中，沒有認識到對象人性中的交叉性與層次性，簡單地將全體教職工定位于“自我實現(xiàn)型人”或“政治人”，憑想象認為高校教職工能實現(xiàn)工作過程和需求滿足的統(tǒng)一，并且熱心政治，耐得住寂寞，對物質(zhì)需要和外在名利并不在乎，只對事業(yè)成功最感興趣，致使思想政治教育常常缺乏有針對性的舉措，達不到實實在在的效果。

三、人本理念下高校教職工思想政治教育工作的優(yōu)化

所謂優(yōu)化，是指事物在一定條件下所達到的最佳狀態(tài)。在“場”理論視野下，要實現(xiàn)高校教職工思想政治教育工作優(yōu)化，首先就應(yīng)充分發(fā)揮受教育者的主體性，做到思想政治教育促進學(xué)校發(fā)展、促進社會發(fā)展與促進人的全面發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，做到教育目標、教育內(nèi)容的精心設(shè)計與教育手段、教育方式的精心隱蔽的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，做到思想政治教育媒介、教育環(huán)境與教職工本身激勵因素系統(tǒng)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

1．物質(zhì)利益因素和精神文化因素并重

作為思想政治教育的對象，高校教職工是最通情達理的，也是最有個性主張的。他們的需求是全方位、多層次的，既有物質(zhì)的，也有精神的；既有表層次的，也有深層次的。不同類群的教職工從總體上也呈現(xiàn)出不同的需求，專業(yè)教師的認知起點、文化層次、利益訴求和價值目標就不同于后勤系統(tǒng)的職工，管理人員和學(xué)術(shù)人員之間也天然地存在著差異。在人本理念下，高校教職工思想政治教育不能只抓其一，忽略其余，要做到動態(tài)中同步協(xié)調(diào)。既要使積極因素轉(zhuǎn)變?yōu)橹苯觿恿?，讓主?dǎo)性的正面影響以最佳的形式和效果發(fā)揮出來，又要把影響教職工思想政治道德水平提升的各種負面效應(yīng)減少到最低程度，并盡可能地把消極因素轉(zhuǎn)化為積極因素。例如，物質(zhì)利益因素、精神文化因素、情感意志等非理性因素都必須同步協(xié)調(diào)。如果忽視教職工正當合理的物質(zhì)利益需求，按照鄧小平的觀點就是“唯心論”。他曾強調(diào)：“不講多勞多得，不重視物質(zhì)利益，對少數(shù)先進分子可以，對廣大群眾不行，一段時間可以，長期不行?！盵4]也背離了“運用馬克思主義理論引導(dǎo)人民群眾認識其根本利益，提高群眾的覺悟，并激勵群眾實現(xiàn)、維護、發(fā)展其根本利益”的思想政治工作本質(zhì)[5](P11)。相反，如果只重視物質(zhì)利益因素，忽視精神文化因素和其他因素，思想政治教育就會產(chǎn)生“異化”，不但不能提升教職工的思想政治道德境界，反而會誘導(dǎo)教職工只講物質(zhì)利益和眼前利益，忽視公眾利益和長遠利益，只講索取不講奉獻，從而背離了思想政治教育的目標。

2．教育方法以隱性為主

教育方法是增強思想政治教育有效性的重要條件。高校教職工的主體普遍接受過良好系統(tǒng)的教育，從事獨立的精神性、創(chuàng)造性勞動，大多有良好的工作業(yè)績和較強的創(chuàng)新能力，他們十分自尊又格外自強，特別注重個體在組織或?qū)I(yè)圈子的地位與影響，也注重自律內(nèi)省和自身形象的維護。因此，他們對“人師之師”的素質(zhì)和能力非常挑剔，對以個體形式出現(xiàn)的直接介入式的“施教”要求苛刻，加上思想政治教育的本質(zhì)就是“一種為了達到某種目的而對人的思想和心理施加影響的非強制性活動”[5](P7)，所以，從事教職工思想政治工作必須要有“放水養(yǎng)魚”的耐心，不能有“急功近利”的短視；必須要有整體上的“苦心經(jīng)營”，不能有具體操作中的“刻意為之”，不能從局部的、功利的角度追求一時的轟轟烈烈的績效。

在思想政治教育理論界，有一個著名的“吃鹽”理論，就是指思想政治教育不能搞“吃鹽”教育。人是離不開鹽的，但鹽只有放在菜里才能解決吃的問題。寓教育于形式多樣的活動、于科學(xué)有效的管理及良好的環(huán)境氛圍之中是經(jīng)過實踐證明、切實可行的辦法。例如，抓師德教育應(yīng)該在結(jié)合自身實際制定明確可行的師德規(guī)范的基礎(chǔ)上，定期開展師德標兵評比、我心目中最敬愛的老師評比、感動校園十大人物評比、師德標兵先進事跡報告會等活動，在活動組織中，要盡可能地擴大參與面，評選最好采用海選的方式，宣傳最好采用校報、廣播、網(wǎng)站、電視、宣傳櫥窗立體宣傳的形式，讓廣大教師在參與中接受教育。

談及思想政治教育藝術(shù)，同志曾經(jīng)指出：“不要在幾個小時內(nèi)使人接受一大堆材料，一大堆觀點，而這些材料和觀點又是人們平素不太接觸的。一年要找?guī)状螜C會，讓那些平素不太接觸本行業(yè)務(wù)的人們，接觸本行業(yè)務(wù)，給以適合需要的原材料或半成品。不要在一個早上突如其來把完成品擺在別人面前。要下些毛毛雨，不要在幾個小時內(nèi)下幾百公里的傾盆大雨。強迫受訓(xùn)的制度必須盡可能廢除。”[6]所以，我們主張以和風細雨的方式進行高校教職工思想政治教育，倡導(dǎo)一種“水滴石穿”的精神，讓各種隱性教育因子長期高頻率出現(xiàn)。

3．教育認知緊跟時代、貼近生活

在高校教職工思想政治教育內(nèi)容體系中，政治教育和師德教育始終居于主導(dǎo)地位，決定和支配著整個內(nèi)容體系的性質(zhì)和方向。淡化政治，就會削弱思想政治教育的影響力；弱化師德，就會使“辦人民滿意的高等教育”落不到實處。核心教育內(nèi)容必須貼近時代貼近生活：一方面，知識經(jīng)濟時代的到來是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，現(xiàn)代社會生活方式對高校教職工人生觀、價值觀的影響也是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，只有緊跟時代，搶占時代的制高點，盡快作出面向時代的思想政治教育發(fā)展戰(zhàn)略，才能贏得主動。另一方面，現(xiàn)實生活是思想政治道德的生長點和作用點，脫離現(xiàn)實生活空談理想信念，只會使教育處于一種低水平的重復(fù)；教職工已有的思想道德認知水平則是思想政治教育的起點，是自我教育的基礎(chǔ)。教育內(nèi)容只有切合現(xiàn)實生活及教職工的思想道德系統(tǒng)，才會引起“共振”，使強有力的思想政治教育場發(fā)揮作用。

切實增強教育信息源的權(quán)威性和可信賴性，是加強思想政治教育認知的重要抓手。我們既要承認“灌輸”在提高教職工思想政治教育認知方面有著重要的作用，又要實現(xiàn)從“一般政工干部灌輸”向“專家灌輸”轉(zhuǎn)變，從“思想政治教育者自己灌輸”向“主要領(lǐng)導(dǎo)灌輸”的轉(zhuǎn)變。在教育者看來，一般政工干部進行理論灌輸教育的效果要比專家進行灌輸?shù)男Ч?。因為專家對理論的理解、理論產(chǎn)生背景的了解要深刻得多。所謂“理論只要說服人，就能掌握群眾；理論要說服人，就要徹底，所謂徹底，就是抓住事物的根本”[7]。信息源的權(quán)威性對接受效果的影響是首要的。社會心理學(xué)實驗揭示了這樣一個現(xiàn)象：讓人們閱讀內(nèi)容完全相同的宣傳材料，當注明作者為該領(lǐng)域的專家時，許多人的態(tài)度在宣傳材料的影響下發(fā)生了變化；當注明作者為普通人或其他領(lǐng)域的專家時，宣傳材料產(chǎn)生的影響就比較小。可信賴性指信息源的傳導(dǎo)者動機正當，言行一致，能為接受者所認同。例如，只有廣大教師內(nèi)心特別認可的師德標兵，其報告會才會產(chǎn)生強烈的反響，否則越宣傳就越反感。

4．優(yōu)化制度環(huán)境

一所高校發(fā)展越快，所產(chǎn)生的問題和積累的矛盾就越多。如果思想政治教育不從教育的整體環(huán)境優(yōu)化入手，采取個案式的“就問題談問題，就矛盾化矛盾”的老辦法，只會使思想政治教育工作者陷入被動，永遠扮演“消防隊員”的尷尬角色。

制度的公正性比合理性更重要，即某個制度盡管不盡合理，但只要對每位教職工一視同仁，往往不會產(chǎn)生大的矛盾。制度的合理性可以根據(jù)需要不斷地改進，但制度執(zhí)行的公正性一定要自始至終堅持下去[7]。例如，在對教職工進行年度考核時，考核過程必須確保公開、公平、公正，應(yīng)最大限度地減少教職工對考評工作的神秘感，讓教師事前熟悉考評標準、考評程序，事后要及時公示考評結(jié)果，讓一切都處于陽光之下，否則，再具體再細致的思想工作也解不開教職工心頭的愁結(jié)，揮不去其內(nèi)心的陰影。

制度的合理性也是制度環(huán)境優(yōu)化的重要方面。制度不合理，不但達不到有效的激勵作用，還會使教職工產(chǎn)生不公平感。在思想政治教育工作中，不公平感是影響高校教職工教學(xué)、科研、管理和服務(wù)成效的關(guān)鍵因素。教職工渴望工資、獎金、福利、社會地位、權(quán)力、榮譽、發(fā)展機會等能得到合理實現(xiàn)。一旦這些實現(xiàn)不了，他們的受尊重的需要和自我實現(xiàn)需要就會受挫，就會發(fā)出各種抱怨，從而影響思想政治教育的內(nèi)驅(qū)力。

制度的嚴肅性是制度環(huán)境優(yōu)化的保障。特別是管理制度，執(zhí)行過程中不嚴肅就意味著制度成了一紙空文，產(chǎn)生不了約束力。對思想政治教育來說，良好的管理就是教育的前提，管理本身也是最好的教育載體。一所高校如果管理混亂，處于一種無序的狀態(tài)，教職工思想政治教育也就無從開展。管理制度除了能引導(dǎo)和規(guī)范個體行為外，還具有整合與激勵作用。整合是通過明確的目標體系、規(guī)范的評估體系和嚴格的獎懲制度把分散的個性化的力量凝聚到一起。管理制度的這些職能是和思想政治教育職能在群體中的職能基本一致的，為思想政治教育的運行提供了堅實的平臺[8]。

制度的連續(xù)性是制度環(huán)境優(yōu)化的基礎(chǔ)。制度本身就意味著一種預(yù)期，制度的完善是在保持連續(xù)性基礎(chǔ)上的一種完善。所謂“治大國若烹小鮮”，今年實行一種制度，明年又是另一種制度，只會導(dǎo)致廣大教職工無所適從。

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[6]著作選讀(第一卷)[M]．北京：人民出版社，1986.76.

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