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摘要:后現(xiàn)代科學(xué)觀質(zhì)疑科學(xué)的客觀性和真理性,強(qiáng)調(diào)科學(xué)的可變性和暫時(shí)性,其積極意義在于把科學(xué)看成永無止境的探索過程,在物理教學(xué)中滲透后現(xiàn)代科學(xué)觀有利于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神。

一、后現(xiàn)代科學(xué)觀

后現(xiàn)代科學(xué)觀是后現(xiàn)代主義在批判現(xiàn)代科學(xué)觀尤其是科學(xué)主義科學(xué)觀的基礎(chǔ)上建立起來的對科學(xué)的總體認(rèn)識,其核心觀點(diǎn)之一是質(zhì)疑科學(xué)的客觀性和真理性,強(qiáng)調(diào)科學(xué)的可變性和暫時(shí)性?？茖W(xué)主義者認(rèn)為,科學(xué)的研究對象是純粹的客體,科學(xué)的觀察和實(shí)驗(yàn)是客觀的,所得證據(jù)和數(shù)據(jù)是客觀的,對證據(jù)和數(shù)據(jù)的分析也是客觀的,因此所得結(jié)論也是客觀的,因而科學(xué)具有不容質(zhì)疑的客觀性和真理性。然而,隨著科學(xué)的發(fā)展和對科學(xué)現(xiàn)象認(rèn)識的深入,人們發(fā)現(xiàn)科學(xué)主義對科學(xué)的理解是簡單、幼稚和膚淺的。在后現(xiàn)代科學(xué)觀看來,研究者的“前理解”使任何科學(xué)活動都成為一種參與、解釋、轉(zhuǎn)換、修正,使任何觀察陳述或事實(shí)都成為暫時(shí)而不是絕對和永恒。例如,用尺子測量一本書的長度,不同的人會得出誤差程度不同的結(jié)果,如25.54cm、25.53cm、25.61cm、25.63cm等。在后現(xiàn)代科學(xué)觀看來,盡管尺子和書本都是純粹的客體,但不同人的“前理解”不同,以至得出了不同測量數(shù)據(jù),這些測量數(shù)據(jù)都不同程度地接近書本的真實(shí)長度,但都不是真實(shí)長度。很顯然,測量工具越精密,越接近書本的真實(shí)長度,但永遠(yuǎn)測不出書本的真實(shí)長度。就像用多邊形內(nèi)接或外接一個(gè)圓,多邊形的邊越多,就越接近圓,但永遠(yuǎn)無法和圓重合,即它永遠(yuǎn)都不是圓。因此,激進(jìn)的后現(xiàn)代主義者費(fèi)耶阿本德甚至認(rèn)為,所謂的“實(shí)在”只是人為的產(chǎn)物,當(dāng)人的認(rèn)識與新的觀察方式、新的知識概念相結(jié)合時(shí),他就會獲得新的物理實(shí)體。[1]這樣,觀察陳述與事實(shí)的具有普遍意義的“元話語”角色被否認(rèn),科學(xué)理論的本體論承諾不復(fù)存在?？茖W(xué)基礎(chǔ)本體意義的喪失,使科學(xué)成為了一門解釋的學(xué)問,而不再是一門具有體論意義的揭示客觀真理的知識;科學(xué)理論的真理性只存在于一定的語境和關(guān)系中,只是一種綜合性的具有暫時(shí)性質(zhì)的對話。[2]因此,后現(xiàn)代科學(xué)觀轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)對事物認(rèn)識的多元化,不同理論是從不同角度對事物的透視,它們之間是不可通約的,但它們之間是“平權(quán)”的,各有價(jià)值所在。顯然,后現(xiàn)代科學(xué)觀在消解科學(xué)客觀性和真理性的同時(shí),過于強(qiáng)調(diào)其主觀性、可變性、暫時(shí)性,是有失偏頗的。但是,后現(xiàn)代科學(xué)觀所否定的是把科學(xué)看作絕對真理的化身,并沒有否定科學(xué)是對世界的一種解釋。就此而言,后現(xiàn)代科學(xué)觀有助于人們扭轉(zhuǎn)思維定勢,拓展思維空間,激活創(chuàng)造性思維。

二、在物理教學(xué)中滲透后現(xiàn)代科學(xué)觀,培養(yǎng)創(chuàng)新精神

在科學(xué)主義者看來,既然科學(xué)是絕對真理,那就不必要懷疑它,接受它即可。顯然,科學(xué)主義有助于學(xué)生短時(shí)高效地學(xué)習(xí)確定的科學(xué)知識,但不利于質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。雅斯貝爾斯曾指出:物理教育把科學(xué)知識當(dāng)作不變的真理來教學(xué)、考試,忽視科學(xué)知識的真正形成過程,機(jī)械地對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)研究程序和方法的訓(xùn)練,忽視科學(xué)的局限性,使學(xué)生誤以為科學(xué)不可錯(cuò)和無所不能,可以解決人類的一切問題,具有至高無上的權(quán)威,進(jìn)而導(dǎo)致科學(xué)迷信和科學(xué)崇拜。[3]在我國物理教學(xué)中,更是一直把科學(xué)看成是確定的理論體系,只重視科學(xué)知識確定性的一面,過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果,輕視知識的獲得過程,對其可變性、暫時(shí)性重視不夠,再加上受片面追求升學(xué)率的影響,這種教學(xué)的消極后果是將科學(xué)理論靜止化、僵化、神圣化、教條化,以至思維狹窄,缺乏創(chuàng)新。例如,在一次提出問題能力測試中,筆者用自制的簡易器材,給初三尖子班和普通班學(xué)生演示一個(gè)“怪坡”實(shí)驗(yàn),實(shí)驗(yàn)中的雙錐體自動沿斜槽架子向上滾,而不是向下滾,然后請學(xué)生根據(jù)這個(gè)奇怪現(xiàn)象,把感興趣的問題寫下來。結(jié)果尖子班學(xué)生提出的問題數(shù)量較少,而且基本都可用已有知識回答,而普通班學(xué)生提出的問題數(shù)量明顯多于尖子班,而且問題大多需要進(jìn)一步探究才能回答。這與國外一些研究者發(fā)現(xiàn)不一樣,他們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績高和學(xué)習(xí)成績低的學(xué)生提出的問題數(shù)量沒有顯著差異,但問題的質(zhì)量卻有顯著差異,高水平學(xué)生提出的問題大多需要進(jìn)一步探究才能回答,而低水平學(xué)生提出的問題大多在問題情境中直接就可以找到答案,或用已有知識可以回答。[4]這種差異很顯然與國情有很大關(guān)系。我國物理教學(xué)受科學(xué)主義的影響更大,忽視了學(xué)生的自主探究能力的培養(yǎng),容易造成學(xué)生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信,缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力等,這種現(xiàn)象在尖子班更甚。無疑,要改革我國物理教育的這一頑疾,后現(xiàn)代科學(xué)觀提供了新的視角。在后現(xiàn)代科學(xué)觀看來,既然科學(xué)是可變的、暫時(shí)的、發(fā)展的,那么現(xiàn)行知識就值得懷疑,那就需要探究它,甚至重新建構(gòu)。因此,我國“物理課程標(biāo)準(zhǔn)”強(qiáng)調(diào)“注重科學(xué)探究,提倡學(xué)習(xí)方式多樣化”的課程理念,這表明了我國中學(xué)物理課程改革的后現(xiàn)代科學(xué)觀意蘊(yùn)。在享有指導(dǎo)美國跨世紀(jì)科學(xué)教育改革“圣經(jīng)”之譽(yù)的《面向個(gè)體美國人的科學(xué)》一書中,美國科學(xué)促進(jìn)協(xié)會把科學(xué)世界觀作為科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分,包括“科學(xué)可以認(rèn)識世界、科學(xué)是可變的、科學(xué)不可能解決所有問題”,這里的科學(xué)世界觀其實(shí)與后現(xiàn)代科學(xué)觀是一致的。后現(xiàn)代科學(xué)觀消解科學(xué)的客觀性,強(qiáng)調(diào)科學(xué)真理的相對性,其積極意義在于把科學(xué)看成為永無止境的探索過程,而不是一成不變的知識體系。后現(xiàn)代科學(xué)觀認(rèn)為:公共知識是建構(gòu)的產(chǎn)物,而不是發(fā)現(xiàn)的結(jié)果。[5]“發(fā)現(xiàn)”意味著不管你發(fā)沒發(fā)現(xiàn),它都“存在”著,具有客觀的獨(dú)立性;而“建構(gòu)”則滲透著人們的主觀意趣,知識的建構(gòu)是基于人們的立場、趣味、眼界、胸襟而實(shí)現(xiàn)的。這意味著一切都可以質(zhì)疑,一切都可以修正,甚至一切都可以推倒重來。這樣一來,知識就可以成為解放人的力量,而不是壓抑人的力量。我們以對“電流與電壓、電阻的關(guān)系”這一內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)探究為例,說明科學(xué)主義科學(xué)觀和后現(xiàn)代科學(xué)觀的不同的教學(xué)處理。按照科學(xué)主義的觀點(diǎn),電流與電壓、電流與電阻之間存在惟一的確定關(guān)系,這種關(guān)系如同地下的礦藏一樣,不管你是否發(fā)現(xiàn),它都客觀存在著。表1是某學(xué)生得出的數(shù)據(jù),從中可以看出“電流隨電壓的增大而增大、電流隨電阻的增大而減小”的定性關(guān)系,但并不能一目了然地看出精確的定量關(guān)系。教師在引導(dǎo)學(xué)生分析這些數(shù)據(jù)時(shí),往往會說電流數(shù)據(jù)存在誤差,沒有誤差的真實(shí)數(shù)據(jù)應(yīng)該如表2,由此得出“電流與電壓成正比、電流與電阻成反比”的定量結(jié)論。但是,如果教師不引導(dǎo),學(xué)生自主分析表1的測量數(shù)據(jù),那么他們可能會得出什么結(jié)論呢?盡管學(xué)生不知道那些沒有誤差的真實(shí)數(shù)據(jù),但他們已習(xí)慣了老師平時(shí)的說法:初中階段研究的都是比較簡單的關(guān)系,如相等、正比、反比等,這種說法已經(jīng)變成了學(xué)生根深蒂固的“前理解”,以至于看到B隨A增大而增大,就想當(dāng)然地把B與A的關(guān)系看成正比;看到D隨C增大而減小,就想當(dāng)然地把D與C的關(guān)系看成反比,因此學(xué)生仍然可以得出“電流與電壓成正比、電流與電阻成反比”的結(jié)論。這些結(jié)論都與書本上的歐姆定律一致,于是師生皆大歡喜,探究成功了。然而,在這種沒有教師引導(dǎo)的“自主”科學(xué)探究中,學(xué)生的“前理解”仍然擺脫不了“唯書”、“唯上”、“唯師”的思維定勢的束縛,并沒有一丁點(diǎn)的質(zhì)疑和自主建構(gòu),因此除了比講授式教學(xué)多學(xué)了一點(diǎn)控制變量法,以及對所學(xué)知識理解更深之外,對探究結(jié)論的暫時(shí)性、可變性、多樣性毫無了解,而后者卻是科學(xué)探究的核心之一。假如書本上沒有歐姆定律,學(xué)生也沒有因受教師影響而形成的“前理解”,那么學(xué)生會如何處理表1的數(shù)據(jù)呢?實(shí)際上,如果把表1的數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī),完全可以建構(gòu)出不同的結(jié)論,而歐姆定律只是其中一種結(jié)論?？梢灶A(yù)料,在這些不同的結(jié)論中,歐姆定律是比較簡潔的結(jié)論,而其他結(jié)論可能很復(fù)雜。那么,面對如此豐富多彩的、合理的建構(gòu)結(jié)果,教師應(yīng)該怎么辦呢?這是一個(gè)帶有共性的問題。按照后現(xiàn)代科學(xué)觀,面對不同的建構(gòu)結(jié)果,需要科學(xué)團(tuán)體的協(xié)商,被科學(xué)團(tuán)體所接受的結(jié)論即上升為科學(xué)理論,寫在教材上,供后來人學(xué)習(xí)。協(xié)商的原則至少有兩個(gè),一是真的原則,即建構(gòu)結(jié)果是否與實(shí)際相符;二是美的原則,即建構(gòu)結(jié)果是否美,即多樣統(tǒng)一、簡潔、和諧、對稱美。很顯然,這些建構(gòu)結(jié)果都與實(shí)際相符,但其中一個(gè)建構(gòu)結(jié)果———“電流與電壓成正比、電流與電阻成反比”更簡潔,這個(gè)建構(gòu)結(jié)果就是歐姆定律,這樣歐姆定律就被接受了,寫在教材上,成為一代又一代學(xué)子學(xué)習(xí)的經(jīng)典內(nèi)容。然而,在物理史上,并非所有的建構(gòu)結(jié)果都符合美學(xué)原則,如對于光的折射,一千多年前就已經(jīng)得到折射角與入射角成正比的結(jié)論,夠簡潔的了,但后來人們又得出了折射角正弦與入射角正弦成正比的結(jié)論,很顯然后者更復(fù)雜,但更真。如果這樣看,對于電流與電壓、電阻的關(guān)系,歐姆定律只是一種建構(gòu)結(jié)果,而其他的建構(gòu)結(jié)果雖然不夠簡潔,但很可能更真。既然如此,為什么一定強(qiáng)調(diào)歐姆定律的唯一性?為什么把其他建構(gòu)結(jié)果一概排斥?為什么我一定要接受前人的建構(gòu)結(jié)果?無疑,這樣挑釁式的質(zhì)疑和反叛有助于促使我們對傳統(tǒng)物理的教育觀念、傳統(tǒng)教育模式、傳統(tǒng)的知識灌輸?shù)慕虒W(xué)行為進(jìn)行反思,并對長期統(tǒng)治物理教育領(lǐng)域的科學(xué)主義范式進(jìn)行清算。然而,一些教師往往持一種非此即彼的觀點(diǎn),把后現(xiàn)代科學(xué)觀教學(xué)處理當(dāng)成一種惟一的教學(xué)處理,以一種片面性克服另一種片面性。例如,在一次“后現(xiàn)代科學(xué)觀及其對物理教育的辯證影響”講座前,筆者用一份問卷測試聽課教師的科學(xué)觀,然后在講座中注意持不同科學(xué)觀的教師對筆者講座內(nèi)容的態(tài)度反應(yīng)。在互動討論中,持科學(xué)主義科學(xué)觀的教師發(fā)出質(zhì)疑:知識重要還是科學(xué)觀重要?如果這樣上課,什么時(shí)候才可上完?怎么考試?等等。實(shí)際上,后現(xiàn)代科學(xué)觀的教學(xué)處理的確費(fèi)時(shí)費(fèi)力,不可能在每個(gè)概念、規(guī)律教學(xué)時(shí)都要大張旗鼓來一番質(zhì)疑,重新建構(gòu)。但是,如果教師能夠注意適時(shí)地滲透后現(xiàn)代科學(xué)觀的思想,如提醒學(xué)生“這是到目前為止,我們得到的比較好的結(jié)果”,“這是前人得到的,說不定將來哪位同學(xué)會改變這一結(jié)果”等等,讓學(xué)生意識到所學(xué)習(xí)的內(nèi)容僅是一種可選擇的建構(gòu)結(jié)果,這個(gè)建構(gòu)結(jié)果是可變的、暫時(shí)的,這種做法對學(xué)生的創(chuàng)新精神的養(yǎng)成會有不可估量的深遠(yuǎn)意義。超級秘書網(wǎng)

三、結(jié)束語

盡管物理課程改革蘊(yùn)含著后現(xiàn)代科學(xué)觀,但仍有學(xué)者認(rèn)為“我國社會現(xiàn)階段并不是如有些人所想象的那樣已進(jìn)入后現(xiàn)代社會,‘科學(xué)主義’或‘工具理性’肆虐了”[6],并批評有人“從后現(xiàn)代主義課程理論的兩個(gè)概念出發(fā),揭示出教學(xué)活動的本質(zhì),分析我國課堂教學(xué)對教學(xué)活動本質(zhì)的背離”。[6]但有學(xué)者則把這些觀點(diǎn)稱之為“發(fā)霉的奶酪”[7],“是狹隘的國家意識和民族意識在作祟”。[7]筆者認(rèn)為,任何一種哲學(xué)思潮、教育思潮都不是解決所有教育問題的靈丹妙藥,各種理論各有妙處,適用于解決不同的問題,那些脫離社會歷史背景進(jìn)行簡單地、機(jī)械地類推或否定的做法,都會使之偏頗的。我國物理教學(xué)受科學(xué)主義影響過深,忽視學(xué)生的自主探究,以至于學(xué)生“唯書”、“唯上”、“唯師”,缺乏質(zhì)疑和創(chuàng)新精神,而后現(xiàn)代科學(xué)觀無疑為根治這一頑疾提供了新的視角。

[參考文獻(xiàn)]

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