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一、走向回應(yīng)道德教育

1.對(duì)話道德教育的問(wèn)題不是源自人們理解和應(yīng)用上的欠缺，而是因?yàn)槠鋬?nèi)在的不足，所以，對(duì)話道德教育的問(wèn)題不能通過(guò)完善它來(lái)解決，而是需要走向新的道德教育模式。在筆者看來(lái)，這種新的道德教育模式就是回應(yīng)道德教育?；貞?yīng)道德教育由“回應(yīng)”和“道德教育”這兩個(gè)詞構(gòu)成，而正是“回應(yīng)”決定了它與獨(dú)白道德教育和對(duì)話道德教育的不同，因此，我們要準(zhǔn)確地理解回應(yīng)道德教育就必須從“回應(yīng)”入手?；貞?yīng)作為一種言說(shuō)活動(dòng)，實(shí)際上是古已有之。在西文當(dāng)中，respond雖然直到14世紀(jì)才進(jìn)入英語(yǔ)，但是其歷史淵源則可以追溯至古典拉丁語(yǔ)的respon-dere；在漢語(yǔ)當(dāng)中，雖然回應(yīng)作為一個(gè)合成詞出現(xiàn)較晚，但是“回”和“應(yīng)”則具有非常悠久的歷史，而且它們也基本上包含了回應(yīng)一詞的主要含義。由此可見(jiàn)，回應(yīng)作為一個(gè)詞匯歷史并不短暫。不過(guò)，盡管回應(yīng)存在的歷史比較漫長(zhǎng)，但是真正給回應(yīng)以高度重視，并從倫理道德的角度對(duì)其進(jìn)行詮釋的，當(dāng)首推法國(guó)哲學(xué)家勒維納斯。

2.在勒維納斯看來(lái)，由于以往的哲學(xué)深受本體論的影響，人與人之間是肩并肩的關(guān)系，因?yàn)閺谋倔w論上看，每個(gè)人都有獨(dú)立的起源，從而每個(gè)人都是一個(gè)封閉的孤立單子，人與人之間處于徹底的分離狀態(tài)。在這種關(guān)系當(dāng)中，人們之間盡管也會(huì)摩肩接踵，但最終仍會(huì)失之交臂，我會(huì)漠然地置他者的生死于不顧，因?yàn)樗撬沂俏?，從而?dǎo)致社會(huì)的徹底冷漠。勒維納斯覺(jué)得，人與人之間的關(guān)系并非肩并肩的關(guān)系，而是面對(duì)面的關(guān)系。當(dāng)我們邁出家門，走向外部世界，我們就會(huì)和他者碰面，他者以面貌或臉的形式呈現(xiàn)在我的面前。就像人們常說(shuō)“眼睛是心靈的窗戶”一樣，臉同樣也具有表現(xiàn)、表達(dá)功能，我們內(nèi)心的喜怒哀樂(lè)都會(huì)寫(xiě)在臉上，通過(guò)臉表現(xiàn)出來(lái)。正是臉的這種表現(xiàn)性，使得他者剝除了一切偽裝和保護(hù)，赤身裸體地站立在我的面前，因此，以面貌形式所表現(xiàn)出來(lái)的他者是一個(gè)失去了自我保護(hù)能力的寡婦、孤兒，他者通過(guò)面貌向我們發(fā)出吁求：“汝勿犯殺”，從而把自己的生死存亡托付給我們。面對(duì)他者的吁求，不論我們是否樂(lè)意，我們都必須作出回應(yīng)，“言說(shuō)就是對(duì)他者作出回應(yīng)”。勒維納斯在這里是有意使用了雙關(guān)語(yǔ)，當(dāng)他講回應(yīng)的時(shí)候，實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)自我對(duì)他者的責(zé)任，因?yàn)樨?zé)任（responsibility）和回應(yīng)（respond）在拉丁語(yǔ)中擁有共同的詞根，二者同根同源就決定了二者相伴而生，“你對(duì)臉的反應(yīng)就是一種回應(yīng)。不僅僅是一種回應(yīng)，而是一種責(zé)任。這兩個(gè)詞（reponse，responsabilite）密切相關(guān)”。在回應(yīng)或責(zé)任關(guān)系中，他者變成了一個(gè)絕對(duì)的他者，他者不再像獨(dú)白中那樣低于我，也不再像對(duì)話中那樣與我相等，而是高于我，我是被他者劫持的人質(zhì)，我不但要為他者的生死存亡負(fù)責(zé)，甚至要為了他者付出一切乃至生命。從勒維納斯的論述中我們可以看出，回應(yīng)并不僅僅是一種言說(shuō)方式，更是自我與他者之間的一種倫理關(guān)系：自我不是與他者共在，而是為了他者而存在，自我對(duì)他者承擔(dān)著無(wú)窮無(wú)盡的責(zé)任。正因如此，回應(yīng)道德教育也不簡(jiǎn)單地是一種教學(xué)方式，更是教師與學(xué)生在道德教育中的倫理關(guān)系。當(dāng)然，圍繞這種倫理關(guān)系，教學(xué)方式方法必然會(huì)發(fā)生系列變革。

3.既然回應(yīng)意味著責(zé)任，那么在回應(yīng)道德教育當(dāng)中，就必然會(huì)高度重視教師對(duì)于學(xué)生的責(zé)任問(wèn)題。道德自古以來(lái)就被看成是人的本質(zhì)屬性。像在先秦儒家那里，道德被看做人區(qū)別于世間萬(wàn)物、高出于世間萬(wàn)物最為重要的特性，“水火有氣而無(wú)生，草木有生而無(wú)知，禽獸有知而無(wú)義，人有氣、有生、有知亦且有義，故最為天下貴”、。因此，人們又把道德看做立身成事之本，“人無(wú)禮則不生，事無(wú)禮則不成”。既然道德直接關(guān)系著人能否成為人，那么道德教育就不是成才教育，不是知識(shí)教育，而是成人教育，就是要把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)真正的人，“道德教育從其根本旨?xì)w來(lái)說(shuō)是成人（使人成為人）的教育，就其具體目標(biāo)來(lái)說(shuō)是成就人的德性的教育（德性是人性的自覺(jué)，它使人成為人）”。這也就意味著，學(xué)生走進(jìn)學(xué)校，接受學(xué)校的道德教育，實(shí)際上學(xué)生就已經(jīng)向?qū)W校、向教師們提出了要求：你們要把我培養(yǎng)成人。教師必須對(duì)學(xué)生的這種吁求作出回應(yīng)，也就是必須承擔(dān)起把學(xué)生培養(yǎng)成人的責(zé)任。如果學(xué)生沒(méi)有成人，而是走上了歪門邪路，甚至違法亂紀(jì)了，那么教師是有責(zé)任的。雖然學(xué)生所犯下的錯(cuò)誤并非是教師的過(guò)失所致，但是按照勒維納斯的說(shuō)法，他者所犯下的所有罪，都是與我有關(guān)的，因?yàn)樗咭呀?jīng)將自己全盤(pán)托付給了我，他者犯罪就是因?yàn)槲覜](méi)有盡到自己的責(zé)任，所以我就是他者所犯罪行的幕后黑手，我就是罪犯的同謀，我理所當(dāng)然地負(fù)有不可推卸的責(zé)任。因此，為了學(xué)生能夠健康地成長(zhǎng)、成人，教師不能成為純粹的知識(shí)灌輸者，不能成為學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程的旁觀者，而是要真正地成為學(xué)生成人過(guò)程的守護(hù)者，教師不僅要為學(xué)生灌溉施肥，提供精神滋養(yǎng)，同時(shí)也要防止各種害蟲(chóng)的侵襲，而不是奉行沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)內(nèi)容的寬容，從而讓學(xué)生在墮落的泥潭里越陷越深。

4.由于回應(yīng)不是旁若無(wú)人的自說(shuō)自話，也不是兩個(gè)平等主體之間的溝通交流，而是對(duì)于他者吁求的應(yīng)答，是對(duì)他者責(zé)任的承擔(dān)，所以，回應(yīng)不應(yīng)停留在語(yǔ)言上，變成空洞的口頭允諾，而是要落實(shí)到行動(dòng)上，用自己實(shí)際的行動(dòng)來(lái)?yè)?dān)負(fù)起為他者存在的責(zé)任重?fù)?dān)。因此在開(kāi)展回應(yīng)道德教育的過(guò)程中，教師不是一個(gè)口若懸河的布道者，而是全心全意為學(xué)生付出的責(zé)任承擔(dān)者。教師用自己的一言一行、一舉一動(dòng)為學(xué)生鋪設(shè)通向成人的道路，并時(shí)時(shí)關(guān)注學(xué)生是否偏離了他所吁求的道路，隨時(shí)準(zhǔn)備指出學(xué)生所犯的錯(cuò)誤，幫助其糾偏，以免背棄了幫助學(xué)生成人的美好承諾。這也就是說(shuō)，回應(yīng)道德教育并不主要是通過(guò)課堂道德教育模式來(lái)展開(kāi)的，而主要是通過(guò)親身躬行的模式來(lái)展開(kāi)的。在獨(dú)白道德教育和對(duì)話道德教育當(dāng)中，道德教育都被看成是一種知識(shí)的傳播，是一種僅僅針對(duì)學(xué)生的教育，然而教師本身始終沒(méi)有參與到學(xué)生成人的過(guò)程中來(lái)，對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，教師不過(guò)是一個(gè)可有可無(wú)的看客，所以，教師的德行是無(wú)關(guān)緊要的。而在回應(yīng)道德教育中，教師開(kāi)始作為學(xué)生成人的責(zé)任承擔(dān)者而參與到學(xué)生成長(zhǎng)成人的過(guò)程之中，所以，教師本身就是以道德人的身份而存在的，并且他必須以實(shí)際的行動(dòng)來(lái)證明他的道德人身份，否則他就有名不副實(shí)之嫌。也就是說(shuō)，在回應(yīng)道德教育中，最為重要的，不是教師講授了哪些具體的道德內(nèi)容，而是他所有的教育活動(dòng)是否符合道德，或者說(shuō)，他所開(kāi)展的教育是否是符合道德的教育。在回應(yīng)道德教育中，學(xué)生所面對(duì)的教師，不再是一個(gè)傲慢的知識(shí)權(quán)威，也不再是一個(gè)平和的閑聊伙伴，而是一個(gè)平凡的道德榜樣，他努力地在用自己樸實(shí)無(wú)華的行動(dòng)改善文化環(huán)境，為學(xué)生們的道德成長(zhǎng)提供滋養(yǎng)。

二、回應(yīng)道德教育的價(jià)值

1.回應(yīng)道德教育的提出順應(yīng)了言說(shuō)方式的歷史發(fā)展邏輯。在人類社會(huì)早期，由于受到宗教神學(xué)的影響，人們認(rèn)為真理掌握在少數(shù)人的手里，因此這部分人以人類導(dǎo)師的身份向人們真理，而普羅大眾則被當(dāng)做忠實(shí)的聽(tīng)眾，因而這時(shí)的教育和言說(shuō)主要采取了獨(dú)白的方式。那時(shí)，如果普羅大眾膽敢喋喋不休，那就會(huì)被看做對(duì)權(quán)威的侵犯，就會(huì)受到懲罰，甚至?xí)裉K格拉底和布魯諾那樣遭受滅頂之災(zāi)。在現(xiàn)代社會(huì)中，伴隨著上帝死亡而來(lái)的是權(quán)威的沒(méi)落，沒(méi)有人因?yàn)榻邮芰松系鄣亩鞯涠碛兄粮邿o(wú)上的特權(quán)，所有的人都站在相同的起點(diǎn)上，都享有平等的權(quán)利和義務(wù)，因此，沒(méi)有人能夠獨(dú)斷專行地向他人命令，每一項(xiàng)決定的作出都必須建立在共同商談、對(duì)話的基礎(chǔ)上，而這導(dǎo)致對(duì)話理論在現(xiàn)代社會(huì)中大行其道，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化教育等領(lǐng)域，對(duì)話都開(kāi)始普遍流行。不過(guò)，如果我們細(xì)心地觀察，我們將會(huì)發(fā)現(xiàn)，就在對(duì)話鋪天蓋地之際，回應(yīng)已經(jīng)悄然興起。正如前文所言，勒維納斯的貢獻(xiàn)是在于他從哲學(xué)的高度把言說(shuō)等同于回應(yīng)，從而把回應(yīng)當(dāng)成了唯一重要的言說(shuō)方式，并賦予回應(yīng)以責(zé)任的內(nèi)涵。實(shí)際上，他這些思想并非劈空獨(dú)創(chuàng)，而是繼承和發(fā)展了前人的相關(guān)思想，在他之前，有些思想家已經(jīng)對(duì)回應(yīng)作出了相似論述。像馬丁·布伯在論述時(shí)就提到了回應(yīng)，“真正的責(zé)任只存在于真正有回應(yīng)的地方。對(duì)什么作出回應(yīng)呢？對(duì)某人發(fā)生的事情作出回應(yīng)，對(duì)所見(jiàn)、所聞、所感作出回應(yīng)”；“責(zé)任不是一種從外部強(qiáng)加在人身上的義務(wù)，而是我需要對(duì)我所關(guān)心的事情作出反應(yīng)。責(zé)任與反應(yīng)具有同樣的根基：反應(yīng)=‘回答’；負(fù)有責(zé)任意味著準(zhǔn)備作出反應(yīng)”，這里的“反應(yīng)”就是勒維納斯所講的回應(yīng)。從歷史過(guò)程當(dāng)中我們就可以看出，回應(yīng)是獨(dú)白、對(duì)話之后第三種重要的言說(shuō)方式，并且日益受到思想家們的重視。

2.回應(yīng)道德教育解決了教育中爭(zhēng)論不休的主體問(wèn)題。對(duì)于教育和道德教育來(lái)說(shuō)，主體問(wèn)題一直都是個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題，長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有得到妥善解決。道德是以愛(ài)和尊重為基礎(chǔ)的，而愛(ài)與尊重是以確立他者的主體地位為前提的，一個(gè)自我的附庸和奴仆不值得主人愛(ài)和尊重，因此，以道德作為教育內(nèi)容和建構(gòu)目標(biāo)的回應(yīng)道德教育同樣也離不開(kāi)確立學(xué)生的主體地位。在傳統(tǒng)的獨(dú)白道德教育當(dāng)中，教師處于主體地位，是教育過(guò)程中至高無(wú)上的權(quán)威；學(xué)生處于客體地位，是教師發(fā)號(hào)施令，加以征服改造的對(duì)象，徹底地被看做教師的附庸。也正因如此，弗萊雷把這種教育稱為“壓迫者教育學(xué)”，“壓迫者的興趣在于‘改變被壓迫者的意識(shí)，而不是壓迫他們的現(xiàn)狀’，因?yàn)楸粔浩日咴绞强梢员灰龑?dǎo)區(qū)適應(yīng)這一狀況，他們?cè)绞侨菀妆唤y(tǒng)治。為了達(dá)到這一目的，壓迫者利用灌輸式的教育以及家長(zhǎng)式的社會(huì)行動(dòng)機(jī)制”。正是為了打破這種主客對(duì)立的教育模式，把學(xué)生從教師的壓迫下解放出來(lái)，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代人所追求的平等關(guān)系，教育學(xué)開(kāi)始引入現(xiàn)象學(xué)中的交互主體性理論，而對(duì)話道德教育的前提就是建立在這樣一種交互主體或雙主體的基礎(chǔ)之上，因?yàn)橹挥袃蓚€(gè)平等的主體之間才能順利展開(kāi)一場(chǎng)對(duì)話，如果一方擁有特權(quán)，那么對(duì)話就無(wú)法進(jìn)行下去。然而兩個(gè)平等的主體之間是一種并列關(guān)系，二者不但無(wú)法達(dá)到統(tǒng)一，甚至?xí)呦驔_突，前者的結(jié)果是冷漠，后者的結(jié)果是斗爭(zhēng)。正是為化解這一矛盾，后來(lái)人們又對(duì)其進(jìn)行了各種變形，但是都沒(méi)有真正解決這一矛盾。前面各種教育之所以會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題，就是因?yàn)樗鼈兌急划?dāng)做了一種權(quán)利的主體，主體之間為了爭(zhēng)權(quán)奪利而走向分裂甚至沖突。在回應(yīng)道德教育中，教師與學(xué)生雖然同樣居于主體地位，但是他們已經(jīng)不再是兩個(gè)勢(shì)同水火的主體，而是兩個(gè)相互依賴的主體：責(zé)任主體和權(quán)利主體，在道德教育過(guò)程中，學(xué)生是無(wú)聲的命令者，而教師則是積極的回應(yīng)者，是責(zé)任的勇敢承擔(dān)者，二者之間不但沒(méi)有沖突，反而相互支撐。

3.回應(yīng)道德教育真正突出了“育人為本”的教育理念?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出要“把育人為本作為教育工作的根本要求”，強(qiáng)調(diào)在教育過(guò)程中要“堅(jiān)持以人為本”?！坝藶楸尽睂?duì)于道德教育具有尤其重要的意義，因?yàn)橄褚恍┳匀豢茖W(xué)教育雖然是成才教育，但是未必是成人教育，因?yàn)橐粋€(gè)具有豐富自然科學(xué)知識(shí)和科學(xué)技能的人也可能是一個(gè)生產(chǎn)的工具，但卻不是一個(gè)真正意義上的人，而道德教育則與成人密切相關(guān)，道德教育的成敗將會(huì)直接影響學(xué)生能否成人。道德教育是否能夠成功其中一個(gè)非常重要的因素就是教師心里是否裝著學(xué)生，是否把學(xué)生當(dāng)做人來(lái)對(duì)待，心里是否懷有把學(xué)生培養(yǎng)成人的責(zé)任感。在獨(dú)白道德教育當(dāng)中，正像弗萊雷所說(shuō)的那樣，學(xué)生根本就是一個(gè)客體，就是一個(gè)知識(shí)的儲(chǔ)存器，因而學(xué)生已經(jīng)從人被降格為物。雖然在對(duì)話道德教育中，已經(jīng)肯定了學(xué)生的主體地位，學(xué)生已經(jīng)被當(dāng)做了一個(gè)獨(dú)立的人，但是這個(gè)人與教師之間是一種“肩并肩”的“共在”關(guān)系，因而二者具有本體上的獨(dú)立性———“我是我，他是他”，彼此外在。雖然教師和學(xué)生具有職業(yè)上的關(guān)聯(lián)，但是內(nèi)心當(dāng)中卻存在著無(wú)法跨越的鴻溝。這就決定了教師不可能打破自身封閉的圓圈，為了學(xué)生的成長(zhǎng)成人而真正地走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，去為學(xué)生的成長(zhǎng)成人擔(dān)責(zé)，而這恰恰也就是對(duì)話道德教育中充滿著形式化和道德冷漠的原因之所在。回應(yīng)道德教育突破了師生在傳統(tǒng)獨(dú)白道德教育中所形成的壓制關(guān)系和對(duì)話道德教育中所形成的共在關(guān)系，把師生關(guān)系看做“為……而存在”的回應(yīng)關(guān)系，也就是說(shuō)，教師是為了學(xué)生而存在的，不僅是為了學(xué)生的成才，更是為了學(xué)生的成長(zhǎng)成人。為了回應(yīng)學(xué)生的吁求，兌現(xiàn)自己的責(zé)任承諾，教師必須時(shí)時(shí)刻刻把學(xué)生放在心里，全心全意地為學(xué)生付出。

4.回應(yīng)道德教育轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的道德教育模式。雖然回應(yīng)道德教育不單是一種道德教育的模式、方法，而主要是一種道德教育關(guān)系，但是師生關(guān)系的變革必然會(huì)反過(guò)來(lái)影響教育模式的變革。在獨(dú)白道德教育中，道德是一種單向的知識(shí)傳遞，教師以灌輸?shù)姆绞桨训赖轮R(shí)傳授給學(xué)生。在對(duì)話道德教育中，道德知識(shí)不再簡(jiǎn)單地由一方流向另外一方，而是教學(xué)雙方的共同開(kāi)發(fā)和創(chuàng)造，或?qū)W生在教師的指導(dǎo)、啟發(fā)下發(fā)現(xiàn)道德知識(shí)，而其典型的形式就是蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”。這兩種道德教育模式之間雖然存在著專制與民主之間的巨大差別，但兩者存在著共同的缺陷：把道德的教育培養(yǎng)看做一種純粹課堂式的語(yǔ)言運(yùn)作或知識(shí)教學(xué)，忽略了道德培養(yǎng)的環(huán)境因素和實(shí)踐性。回應(yīng)道德教育突破課堂的局限，真正把道德教育滲透于日常生活中，教師通過(guò)對(duì)于學(xué)生吁求的回應(yīng)和擔(dān)責(zé)，不僅為學(xué)生樹(shù)立了生動(dòng)的道德榜樣，同時(shí)也為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)良好的道德環(huán)境，學(xué)生生活在這樣一種道德環(huán)境中，必然會(huì)受到潛移默化的影響，從而使道德教育不再是枯燥的知識(shí)灌輸和夸張的形式表演，而是潤(rùn)物無(wú)聲的體貼關(guān)懷。正是因?yàn)榛貞?yīng)道德教育的提出順應(yīng)了歷史發(fā)展的邏輯，且其自身具有獨(dú)特的價(jià)值，所以，我們必須對(duì)回應(yīng)道德教育進(jìn)行更加深入地研究，從而為解決道德教育中存在的諸多問(wèn)題，提高道德教育的實(shí)效性作出積極的貢獻(xiàn)。

作者：吳先伍單位：安徽師范大學(xué)