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一課程整合的途徑與方式

在教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)國(guó)家課程、地方課程、校本課程和特色課程進(jìn)行整合，詳細(xì)可采用以下途徑和方式：

1嵌入式

我國(guó)的課程政策鼓勵(lì)教師開(kāi)發(fā)課程，因此在編制課程時(shí)，預(yù)留了供教師創(chuàng)造的空間?；谶@點(diǎn)，我們可以國(guó)家、地方、校本三級(jí)課程為基本課程框架，把特色課程嵌入三級(jí)課程所預(yù)留的空間，形成結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、內(nèi)容豐滿(mǎn)的完整課程體系。這種嵌入的方式省時(shí)省力，能迅速使課程結(jié)構(gòu)趨于完整。其不足在于沒(méi)能更好地強(qiáng)化三級(jí)課程的適應(yīng)性和進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)動(dòng)。

2延伸式

教師不另增設(shè)課程門(mén)類(lèi)，也不對(duì)三級(jí)課程進(jìn)行大的調(diào)動(dòng)，而是在實(shí)施三級(jí)課程的過(guò)程中，對(duì)學(xué)生感愛(ài)好和自己有所研究的某些內(nèi)容進(jìn)行延伸。比如，在教《三峽之秋》這篇課文時(shí)，讓學(xué)生以三峽為題開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)，或研究三峽的地理與環(huán)境，或研究三峽的文化與遺產(chǎn)，或研究三峽的風(fēng)土人情，等等。這種延伸的方式簡(jiǎn)便易行，易為廣大教師所接受，但它缺乏系統(tǒng)性和整體性，不易于發(fā)揮課程的整體功能和最大限度地提高課程的適應(yīng)性。

3縫合式

在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生往往更多地關(guān)注課程之間的聯(lián)系?？p合式整合課程，就是在課程的邊緣處及與其他課程的交叉處設(shè)立新的融合課程，以滿(mǎn)足學(xué)生認(rèn)識(shí)世界和提高綜合素質(zhì)的需要。比如，在音樂(lè)與語(yǔ)文課程之間開(kāi)設(shè)“歌詞欣賞”等小課程。在數(shù)學(xué)與科學(xué)課程之間開(kāi)設(shè)“現(xiàn)象與計(jì)算”等小課程。等等；這樣做，既有利于打破學(xué)科界限，滿(mǎn)足綜合學(xué)習(xí)的需要，又有利于開(kāi)闊學(xué)生的視野，拓寬其思路。需注重的是，這種方式對(duì)教師的要求較高，弄得不好，容易加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

4漲落式

教師根據(jù)學(xué)生課程學(xué)習(xí)的實(shí)際，在不影響實(shí)現(xiàn)基本目標(biāo)的前提下，適當(dāng)刪除某些課程中的某些內(nèi)容，增添一些有特色且為學(xué)生需要的內(nèi)容，以加強(qiáng)三級(jí)課程的適應(yīng)性。但必須指出的是，漲落是有度的，要以最大限度地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和最大限度地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)為前提。這種方式的長(zhǎng)處是靈活性大，易于進(jìn)行，但難在不容易把握好漲落的度。

5重組式

這是指教師在實(shí)施課程時(shí)，以促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展為著眼點(diǎn)，打破三級(jí)課程結(jié)構(gòu)乃至課程門(mén)類(lèi)等，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要重新整合各種課程，建構(gòu)新的課程形態(tài)和體系。這種方式既有利于展示教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)，也有利于充分滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的要求。但是，進(jìn)行課程重組，對(duì)教師自身素質(zhì)以及相應(yīng)的課程實(shí)施環(huán)境——資源、資金和政策支持等的要求更高。不具備相應(yīng)的條件，這種方式難以實(shí)施；勉力為之，還容易造成混亂，甚至失敗。

二課程整合的內(nèi)涵與特征

為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師真正付諸實(shí)踐的課程至少包含4個(gè)方面的內(nèi)容：一是國(guó)家課程；二是地方課程；三是校本課程；四是教師根據(jù)自身實(shí)際和時(shí)展的需要，以及學(xué)生對(duì)課程開(kāi)設(shè)的要求而創(chuàng)生出的特色課程。由此可見(jiàn)，課程整合是將這些課程融為一體，并付諸實(shí)施。課程整合至少具有如下幾個(gè)特征：

1重本與開(kāi)放

教師在課程實(shí)施中進(jìn)行的整合是國(guó)家、地方、校本以及教師獨(dú)創(chuàng)的課程和學(xué)生需求的課程的交融，但不是完全隨意改造。其本體既要體現(xiàn)國(guó)家和地方政府的意志，又要體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色的取向；既要體現(xiàn)教師的教導(dǎo)取向，又要體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性需要。課程整合不是一次性完成的，需要根據(jù)各方面的要求，在沖突、妥協(xié)與融合中達(dá)成一種平衡。因此，整合也是開(kāi)放性的。教師在教學(xué)過(guò)程中，可以根據(jù)時(shí)代的發(fā)展、社會(huì)的要求和學(xué)生的需要，不斷調(diào)動(dòng)原有課程內(nèi)容，補(bǔ)充新的內(nèi)容。正因?yàn)橛羞@種開(kāi)放性，課程實(shí)施才會(huì)“茍日新，日日新”，而不至于成為落伍于時(shí)代的“古董”。

2過(guò)程與動(dòng)態(tài)

嚴(yán)格地說(shuō)，課程整合是過(guò)程性的，它存在于教師教學(xué)行為的動(dòng)態(tài)之中。所設(shè)的課程門(mén)類(lèi)、教材和相關(guān)資料等，僅是課程整合的藍(lán)本和憑借。因此，教師在實(shí)施課程的過(guò)程中，既要注重不斷完善課程，又要予以必要的調(diào)動(dòng)、創(chuàng)造和發(fā)展。

3傳承與創(chuàng)新

從世界課程實(shí)施的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，“忠實(shí)取向”(fidelityorientation)正在被“相互適應(yīng)取向”(mutualadaptationorientation)與“課程創(chuàng)生取向”(curriculumenactmentorientation)所超越。[1]教師既是課程的傳承者、實(shí)施者，更是課程的創(chuàng)生者。其創(chuàng)造性的勞動(dòng)主要表現(xiàn)在：一是根據(jù)國(guó)家課程改革的精神非凡是課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)三級(jí)課程實(shí)施進(jìn)行規(guī)劃和安排，包括對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、取舍、合并、更新等；二是創(chuàng)建新的特色課程，填充課程實(shí)施中的“預(yù)留”部分，如有的教師在小學(xué)開(kāi)設(shè)的《古詩(shī)與創(chuàng)新》、《生活與閱讀》課程；三是根據(jù)學(xué)生的愛(ài)好和要求，開(kāi)發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)課程等，使之豐富、充盈而有活力。由此可見(jiàn)，課程實(shí)施過(guò)程中的教師創(chuàng)造是十分重要的一環(huán)。也正是由于教師不斷的創(chuàng)造，所整合的課程才會(huì)隨時(shí)代和課程環(huán)境的變化而富有新意。

4適切與多元

整合后的課程應(yīng)最大限度地適應(yīng)此時(shí)、此地、此學(xué)習(xí)對(duì)象的課程學(xué)習(xí)，即具有適切性。由于學(xué)生的特點(diǎn)和教師的教學(xué)藝術(shù)、地域文化、物質(zhì)條件等不同，課程在實(shí)施中必將異彩紛呈，表現(xiàn)出不同的個(gè)性而具有多元性。也正是有了課程實(shí)施中的多元性，我們的基礎(chǔ)教導(dǎo)才能為培養(yǎng)具有個(gè)性的現(xiàn)代人才奠定基礎(chǔ)。

5復(fù)雜與充盈

課程整合要盡可能地體現(xiàn)國(guó)家、民族、地域的發(fā)展要求以及學(xué)習(xí)者本人的要求，這會(huì)使得課程實(shí)施呈現(xiàn)一定的復(fù)雜性。經(jīng)整合后的課程，其復(fù)雜性至少表現(xiàn)在3個(gè)方面：一是形態(tài)的復(fù)雜，即為三級(jí)課程與師生課程學(xué)習(xí)需求的綜合體現(xiàn)；二是內(nèi)部關(guān)系的復(fù)雜，在各級(jí)課程之間既有一致性，又在時(shí)間、空間等方面有矛盾沖突性；三是其發(fā)展演變的復(fù)雜，由于許多不確定性、偶然性因素的存在，如三級(jí)課程在實(shí)施中會(huì)碰到怎樣的學(xué)生需求，會(huì)受到怎樣的物質(zhì)憑借和資料的影響，尤其是信息網(wǎng)絡(luò)資源獲取的不確定性，更加重了這種不確定性因素的影響。也正是這種不確定性的存在，反而給我們的課程整合提供了創(chuàng)造和發(fā)展的空間。只要我們勇于探索，優(yōu)化教學(xué)，充分利用好這個(gè)空間，課程實(shí)施就會(huì)變得異常精采而充盈。

三課程整合的優(yōu)化與價(jià)值

對(duì)課程進(jìn)行整合與優(yōu)化具有極為重要的價(jià)值，一是有利于課程政策的貫徹落實(shí)，保證三級(jí)課程的順利實(shí)施；二是有利于在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展三級(jí)課程，創(chuàng)建特色課程，逐步完善我國(guó)的課程體系；三是有利于改革傳統(tǒng)教導(dǎo)，提高教師自身素質(zhì)，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，全面提高學(xué)生的素質(zhì)；四是有利于適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)發(fā)展和時(shí)代變遷，及時(shí)根據(jù)經(jīng)濟(jì)、政治、科技等的新發(fā)展和課程研究的新成果，調(diào)動(dòng)、豐富和發(fā)展課程。那么，如何使課程得以整合與優(yōu)化呢？筆者認(rèn)為，至關(guān)重要的有以下5點(diǎn)：

1確立“教師是課程建造者”的觀念

教師不僅是課程的實(shí)施者，也是課程的建造者。因?yàn)橛辛私處煹膮⑴c，所建立的課程才具有適應(yīng)性，也才會(huì)創(chuàng)造性地實(shí)施課程。早在我國(guó)古代，大教導(dǎo)家孔子就是自設(shè)課程、自編教材進(jìn)行教學(xué)。其后的不少教導(dǎo)家也都是如此。新一輪課程改革，尤其是開(kāi)展特色課程的研究，教師做為課程建造者的作用必將得到進(jìn)一步的發(fā)揮。

2提高教師的課程素養(yǎng)

教師素質(zhì)直接影響到教師整合課程與創(chuàng)建特色課程的質(zhì)量。因此，我們要千方百計(jì)提高教師的素質(zhì)，尤其是課程的素養(yǎng)。這里的課程素養(yǎng)至少涵蓋3個(gè)方面的內(nèi)容：一是課程意識(shí)。教師不僅要有教學(xué)意識(shí)，也要有課程意識(shí)，積極主動(dòng)地駕馭課程。二是課程知識(shí)。教師要把握有關(guān)的課程政策和課程實(shí)施與開(kāi)發(fā)的知識(shí)，三是課程能力。教師能結(jié)合詳細(xì)課程環(huán)境和學(xué)生的實(shí)際與需要，具備對(duì)已有課程進(jìn)行改造、開(kāi)發(fā)和發(fā)展的能力。如何提高教師的課程素養(yǎng)呢？除集中進(jìn)行理論培訓(xùn)外，較有效的方式有：1)案例研討。通過(guò)實(shí)實(shí)在在的案例研究，讓教師從中領(lǐng)悟課程建造、實(shí)施與開(kāi)發(fā)的精要。2)行動(dòng)研究。讓教師在課程建造中自主探索，積累經(jīng)驗(yàn)，不斷提高駕馭課程的能力。

3建立教師參與課程建造的機(jī)制

要確保課程具有最大的適應(yīng)性和有效性，必須建立教師參與課程建造的相應(yīng)機(jī)制。在我們看來(lái)，這種機(jī)制應(yīng)包括如下幾個(gè)方面：一是在三級(jí)課程的建造中，不僅要邀請(qǐng)一些優(yōu)秀教師參與，也要汲取廣大教師的意見(jiàn)，尤其是他們?cè)趯?shí)踐中總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)；二是要倡導(dǎo)課程的多元化和特色化趨向，給予教師適當(dāng)?shù)膭?chuàng)造空間，充分調(diào)動(dòng)他們參與課程建造的積極性；三是給予教師課程建造必要的政策、資金和資源的支持，為他們創(chuàng)造性地實(shí)施三級(jí)課程內(nèi)容、開(kāi)發(fā)有特色的新課程提供強(qiáng)有力的支持。

4爭(zhēng)取課程整合的環(huán)境支持

在課程整合的過(guò)程中，教師本人是重要因素，但不是唯一的因素，還需要家長(zhǎng)、社會(huì)和有關(guān)人士的支持，需要現(xiàn)實(shí)物質(zhì)條件、資源網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的支持。只要調(diào)動(dòng)一切有利因素，教師就能在課程實(shí)施中完成教學(xué)目標(biāo)。譬如，教師在教《認(rèn)識(shí)鐘表》一課之前，家長(zhǎng)在空閑時(shí)陪孩子到商場(chǎng)、博物館去實(shí)地觀察各式各樣的鐘表，必將有利于教師完成相應(yīng)的課程任務(wù)，豐富其課堂教學(xué)內(nèi)容。

5開(kāi)創(chuàng)課程實(shí)施中的整合策略

課程實(shí)施必然要面對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)，受多種因素的制約，如課程實(shí)施的物質(zhì)條件、學(xué)生個(gè)性化的要求等。為此，教師要開(kāi)創(chuàng)課程實(shí)施中的多種整合策略，充分考慮方方面面的要求，消解它們之間的矛盾沖突，尋找新的生長(zhǎng)點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中付諸行動(dòng)，以完成各種課程的教學(xué)培養(yǎng)任務(wù)。

四課程整合的評(píng)價(jià)與治理

課程實(shí)施中的整合是否有效？這需要評(píng)價(jià)和治理來(lái)判定。其中，評(píng)價(jià)是十分重要的。從理性層面來(lái)說(shuō)，我們要保持發(fā)展性評(píng)價(jià)的原則。從詳細(xì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，要根據(jù)不同的課程特征和實(shí)施對(duì)象制訂不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)該具有4個(gè)基本特征：1)它是一個(gè)“主觀的尺度”。這是在全面考察現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情境的基礎(chǔ)上制訂出來(lái)的。盡管標(biāo)準(zhǔn)是“主觀的尺度”，但并不意味著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是隨意的。2)注重教師和學(xué)習(xí)者的真實(shí)感觸。在現(xiàn)實(shí)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一種情況：學(xué)習(xí)者感到自己有最大的收獲，十分滿(mǎn)足；而按我們擬定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看，它卻不是最優(yōu)化的。造成這種現(xiàn)象很可能有兩種原因：一種是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)太高；另一種是學(xué)習(xí)者盲目樂(lè)觀。不管出現(xiàn)哪種情況，都告訴我們?cè)谥朴喸u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要考慮當(dāng)事人的真實(shí)感觸和心理反應(yīng)。3)具有相對(duì)固定性、權(quán)威性。在制訂某項(xiàng)詳細(xì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要嚴(yán)厲認(rèn)真，一旦制訂出來(lái)就應(yīng)該相對(duì)固定，以體現(xiàn)該標(biāo)準(zhǔn)在評(píng)價(jià)某幾項(xiàng)課程整合是否最優(yōu)化時(shí)所具有的權(quán)威性。所謂“固定性”，也并非“鐵板一塊”、“雷打不動(dòng)”，我們要根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)一步了解來(lái)修改評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以使評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)最優(yōu)化。4)它是集體智慧的結(jié)晶。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以由多個(gè)行家來(lái)共同制訂，也可以由年級(jí)組教師通過(guò)研究來(lái)制訂，還可以由師生組成聯(lián)合小組來(lái)制訂。但不論采取哪一種方式，都要考慮以下3點(diǎn)：其一，課程內(nèi)容的性質(zhì)、任務(wù)和要求；其二，課程學(xué)習(xí)的已有條件和能否創(chuàng)造性地改變現(xiàn)有條件的情況；其三，學(xué)習(xí)者已有水平和對(duì)本次學(xué)習(xí)的要求。

有了標(biāo)準(zhǔn)，如何來(lái)判定課程整合是否有效呢？常見(jiàn)的有如下幾種評(píng)判模式：

1真實(shí)感觸模式

以教師和學(xué)習(xí)者的真實(shí)感觸來(lái)評(píng)價(jià)課程實(shí)施中的整合是否有效。詳細(xì)可采取以下方式[2]：

1)一句話總結(jié)。讓學(xué)生用一句簡(jiǎn)潔的話，總結(jié)他們?cè)谡n程學(xué)習(xí)中所獲取的信息。運(yùn)用這一技術(shù)時(shí)，要給學(xué)生如下提示：誰(shuí)、何時(shí)、何地、如何、為什么、為誰(shuí)或?qū)φl(shuí)做了何事。

2)小紙片。每堂課結(jié)束時(shí)，向?qū)W生提出兩個(gè)問(wèn)題：a.在今天的課堂上，你學(xué)到的最重要的東西是什么？b.你心里仍舊存在的最大問(wèn)題是什么？運(yùn)用這一技術(shù)時(shí)，要求學(xué)生在幾分鐘之內(nèi)把答案寫(xiě)在小紙片上。

3)模糊點(diǎn)提問(wèn)。運(yùn)用這一技術(shù)時(shí)，要求學(xué)生反問(wèn)自己：我今天的學(xué)習(xí)中最模糊的是什么？

4)針對(duì)性解釋。請(qǐng)學(xué)生用2～3個(gè)句子，向一個(gè)特定的聽(tīng)眾解釋他們對(duì)一個(gè)概念或一種方法的理解。

2水平檢測(cè)模式

用先前制訂的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行書(shū)面的、口頭的、操作等的測(cè)試，以了解達(dá)標(biāo)情況。一般達(dá)成率在90%以上，我們認(rèn)為是令人滿(mǎn)足的。這種方式的長(zhǎng)處是客觀性強(qiáng)、簡(jiǎn)便易行，其不足是費(fèi)時(shí)，有時(shí)誤差太大。采取這種方式的要害是命好測(cè)試題。

3專(zhuān)家會(huì)診模式

由專(zhuān)家組成評(píng)價(jià)小組，通過(guò)查看課程學(xué)習(xí)檔案、過(guò)程資料以及現(xiàn)場(chǎng)觀察，對(duì)課程學(xué)習(xí)與適應(yīng)性進(jìn)行評(píng)價(jià)。用評(píng)語(yǔ)＋結(jié)論的方式表達(dá)會(huì)診結(jié)果。在美國(guó)哈佛大學(xué)，就流行這種方式。他們?nèi)娴?、綜合地收集學(xué)生的信息，然后由專(zhuān)家小組就課程學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。收集學(xué)生信息所采取的方式詳細(xì)是：

1)應(yīng)用卡片：請(qǐng)學(xué)生在卡片上說(shuō)明，他們可能以何種方式將其在本堂課中所學(xué)到的知識(shí)或技能應(yīng)用于真實(shí)的生活情景或其他領(lǐng)域；2)背景知識(shí)探查(backgroundknowledgeprobe)；3)概念圖(conceptmaps)；4)間歇演講(punctuatedlecture)；5)診斷性學(xué)習(xí)記錄(diagnosticlearninglogs)；6)搭橋(buildingbridges)；7)專(zhuān)題自傳概要(focusedautobiographicalsketches)；8)愛(ài)好／知識(shí)／技能檢查單(interest/knowledge/skillschecklist)；9)作業(yè)評(píng)估(assignmentassessments)；10)小組教學(xué)反饋技術(shù)(groupinstructionalfeedbacktechnique)；11)電子郵件反饋(electronicmailfeedback)；12)特征定義矩陣(definingfeaturesmatrix)；13)(grope-workevaluation)；14)課程目標(biāo)詳細(xì)清單(coursegoalsinventory)；15)指導(dǎo)性轉(zhuǎn)述(directedparaphrasing)；16)課程學(xué)習(xí)自信心調(diào)查(course-relatedself-confidencesurveys)。[2]

4虛擬評(píng)價(jià)模式

當(dāng)學(xué)習(xí)者在微機(jī)或網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)的時(shí)候，虛擬的老師可以通過(guò)某種軟件對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。當(dāng)然前提是學(xué)習(xí)者事先要將自己的有關(guān)資料輸入微機(jī)，只有當(dāng)微機(jī)把握了足夠的個(gè)人資料后才能做出課程學(xué)習(xí)是否最優(yōu)化的判定。這種方式需要有關(guān)軟件的支撐。就目前來(lái)看，相關(guān)軟件需要在3個(gè)方面有技術(shù)上的突破：一是評(píng)價(jià)的綜合性；二是評(píng)價(jià)的個(gè)人化；三是評(píng)價(jià)的人情味。

5團(tuán)隊(duì)綜評(píng)模式

由學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)來(lái)綜合評(píng)價(jià)課程實(shí)施中整合的得失。因?qū)W習(xí)團(tuán)隊(duì)一同經(jīng)歷了學(xué)習(xí)過(guò)程，故能做出判定。但是，往往由于學(xué)習(xí)者水平有限，判定能力不一定很高，因而其評(píng)價(jià)有可能誤差較大，故只能作參考。

顯然，詳細(xì)的評(píng)價(jià)方式遠(yuǎn)不止這幾種。為此，需要教師在詳細(xì)的實(shí)踐中去創(chuàng)造，并根據(jù)課程整合的詳細(xì)情況，靈活地選取評(píng)價(jià)方式。

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【內(nèi)容提要】課程整合具有重本與開(kāi)放、過(guò)程與動(dòng)態(tài)、傳承與創(chuàng)新、適切與多元、復(fù)雜與充盈等特征。課程整合的途徑與方式有嵌入式、延伸式、縫合式、漲落式和重組式等。課程整合的優(yōu)化與價(jià)值在于：確立“教師是課程建造者”的觀念、提高教師的課程素養(yǎng)、建立教師參與課程建造的機(jī)制、爭(zhēng)取課程整合的環(huán)境支持、開(kāi)創(chuàng)課程實(shí)施中的整合策略。判定課程整合有效與否的模式主要有真實(shí)感觸模式、水平檢測(cè)模式、專(zhuān)家會(huì)診模式、虛擬評(píng)價(jià)模式和團(tuán)隊(duì)綜評(píng)模式等。

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教導(dǎo)新一輪課程改革的深入推進(jìn)，國(guó)家、地方和校本三級(jí)課程框架得以建立，課程實(shí)施日益成為重要的問(wèn)題凸顯出來(lái)。教師是課程實(shí)施的直接責(zé)任人，如何整合與優(yōu)化各級(jí)課程，創(chuàng)造性地加以實(shí)施呢？本文擬對(duì)此作一探討。