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一、重新設計詞句內容的比較性朗讀

情感與認知相互制約的規(guī)律告訴我們：情感與認知是相互促進的。有些同學之所以未能在朗讀中很好地表情達意，是因為他們對課文詞句的理解還未達到一定的階段。這時，朗讀儼然成了檢驗學生認知水平的標尺。重新設計詞句內容，能幫助學生體會詞句的含義乃至妙處。具體方法主要有刪、換、添、調、補充等。如《舍身炸暗堡》中有一句“迸射出仇恨的火花”換成“發(fā)出仇恨的火花”，在對比朗讀中學生對英雄的感情心領神會；《十里長街送總理》中“人們常常幸福地看到”刪成“人們常常看到”，在對比朗讀中加深了學生對總理的敬愛之情。另外，補充類似情境的內容進行比較朗讀，可使學生獲得暗示。如教學《將相和》時學生對藺相如竟要與璧同歸于盡大惑不解，教師可出示一則材料：“爸爸給弟弟買了一雙新鞋，但弟弟哭著馬上就要穿上，這時爸爸伸手把鞋扔了，弟弟的哭聲戛然而止。”憑著生活經(jīng)驗，學生對藺相如的舉動恍然大悟，再讀課文時，學生已經(jīng)把握了文中人物的感情脈絡。

費爾馬哈指出：“感情只能向感情說話，因此感情只能為感情所了解?！痹诒容^過程中，學生逐漸地進入角色，在朗讀中傳達出感情，從而訓練了表象的準確性和形象性，培養(yǎng)了語感。這種效果是傳統(tǒng)教學的繁瑣分析所不能達到的。

二、課文片斷之間的比較性朗讀

文章結構方法告訴我們，課文片斷內部或片斷之間存在著嚴密的邏輯聯(lián)系，或總分關系，或并列關系，或轉折關系……如《小站》中寫到小站在荒山禿嶺之中，卻春意融融；《白楊》寫到白楊生活在荒無人煙，氣候惡劣的沙漠里，卻長得高大挺秀；《我的伯父魯迅先生》則通過二至五段的敘述解決第一段中“作者的疑問”，因果關系十分顯明。對這些章節(jié)內容進行反復地比較性朗讀，實際上就是把某一段落置于一定的背景中理解，由于語義間存在著相互補充和相互對照的關系，因此這樣做對抓住文章線索，領會文中感情大有益處。而傳統(tǒng)教學不是簡單地讀幾遍課文，就是光注重某個段落的析讀。很少運用段落間的聯(lián)系加強朗讀，這是我們應該摒棄的。

例如教學《再見了，親人》一課時，在順序朗讀的基礎上，要求學生變序朗讀：在第一段、第二段、第三段后面分別接讀最后集中抒情的段落。這時學生情感的波濤一浪高過一浪，完全進入了課文描述的情境中。

因此，在比較朗讀中要注意精選訓練內容，并把握訓練的“度”，努力引導學生入境入情。

三、著眼學生差異的比較性朗讀

由于學生有著各自的思想與見解，他們會在閱讀時，根據(jù)自己認識問題的角度、方法、經(jīng)驗，對課文中事物進行再創(chuàng)造。因此，在讀課文時，投入的情感和想象也可能不同，所以有必要在自由練讀的基礎上加強比較性朗讀。

1、同一學生前后幾次的朗讀比較。讀得不好允許重讀，給學生以創(chuàng)造成功的機會。相信學生能讀得更好，激發(fā)學生的自信心。還可以有針對性地測試學生在學習不同階段的朗讀情況，有進步的給予表揚。

2、不同學生或不同小組同一段落的朗讀比較。教師通過具體的朗讀指導，激發(fā)學生的競爭心理。一是鼓勵學生互相挑刺，二是誘導學生發(fā)現(xiàn)其他同學的長處，三是激勵學生勇于挑戰(zhàn)。在這種民主、平等又互相激勵的氛圍中進行朗讀訓練，學生的朗讀積極性空前提高，對課文的理解也逐漸進入了新的階段。

當然，教師在引導學生開展評價時，要根據(jù)教學階段的不同，提出不同的要求，如感知性朗讀與感受性朗讀，一個層次較低，一個層次較高，在要求上也要做到循序漸進。學生的知識水平有差異，理解程度有高低，評價標準也應因人而異。要注意激發(fā)全體學生的積極性。

綜上所述，運用比較法朗讀，是把朗讀訓練落到了實處，展現(xiàn)了學生認知的過程，促使學生對課文的理解由表層性過渡到解釋性，并最終達到創(chuàng)造性理解。比較性朗讀，無疑是對傳統(tǒng)教學重講輕讀模式的否定，是語文學習返樸歸真的有效途徑。