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首先，消除學(xué)生對(duì)作品的生疏感，距離感。

學(xué)生對(duì)魯迅作品的生疏感和距離感，造成師生無(wú)法與這位大手筆進(jìn)行對(duì)話和交流。在學(xué)生的面前，無(wú)論教師怎樣強(qiáng)調(diào)魯迅作品的文化性價(jià)值性，強(qiáng)調(diào)魯迅作品語(yǔ)言如何的含蓄晦澀，主題如何的深邃意蘊(yùn)，都無(wú)法讓學(xué)生對(duì)魯迅的作品感到親切，更無(wú)法透過(guò)作品更深的了解歷史、社會(huì)和人生，感受社會(huì)的步履和語(yǔ)言的聲音。

海德格爾深刻指出：“教難于學(xué)，乃因教所要求的是：讓學(xué)?！痹谡Z(yǔ)文教學(xué)中，讓學(xué)生自己獨(dú)立，主動(dòng)的閱讀是前提，教學(xué)實(shí)施中師生一起更為廣闊的背景性資料之間的對(duì)話，，這種對(duì)話可以反過(guò)來(lái)保證學(xué)生獨(dú)立自主的閱讀活動(dòng)的展開，使學(xué)生的閱讀視野得到拓展，表達(dá)能力也得到了鍛煉。由于魯迅的作品在不同的視角具有不同的理解，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中可以有更多的自己思考的空間，對(duì)作品有自己的創(chuàng)造性的闡釋，在某些方面“發(fā)現(xiàn)”了作者，拉近了與作者之間的距離，其實(shí)也就體現(xiàn)除了閱讀中的體驗(yàn)性和主動(dòng)性。加上教師的引導(dǎo)，達(dá)成學(xué)生與教師之間的對(duì)話，學(xué)生與作品之間的對(duì)話，讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)雙重的自我，以自己的視角發(fā)現(xiàn)作者同時(shí)也發(fā)現(xiàn)自己。

另外，除了“讓學(xué)”消除學(xué)生對(duì)作品的生疏感外，可以利用魯迅在作品中的兒童視角來(lái)拉近學(xué)生與魯迅，與魯迅作品的距離。例如在《風(fēng)箏》一文中，魯迅說(shuō)弟弟從小躲在屋里制作風(fēng)箏，被自己發(fā)現(xiàn)就踏扁了，認(rèn)為玩風(fēng)箏是沒(méi)出息的，后來(lái)讀過(guò)外國(guó)兒童教育專著，知道“玩是孩子的天性”，就自責(zé)當(dāng)年對(duì)弟弟粗暴。體現(xiàn)出了魯迅對(duì)孩子的童真天性的理解，這就去掉了魯迅在學(xué)生心目中冷峻的臉譜，讓學(xué)生更全面立體的認(rèn)識(shí)魯迅，從而激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)欲望。

其次，對(duì)于魯迅文學(xué)作品的閱讀，不能要求學(xué)生“統(tǒng)一見解”。

對(duì)于求知欲望特別強(qiáng)，創(chuàng)造意識(shí)活躍的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，要扭曲他們自己對(duì)某一事物獨(dú)到的看法無(wú)疑是在扼殺他們的思想，特別是在現(xiàn)代信息社會(huì)，他們獲取信息的渠道日益增多，思想觀念不斷更新，思維模式不斷變化，對(duì)作品的理解，也會(huì)因?yàn)樯铙w驗(yàn)，興趣愛好，性格品質(zhì)的不同而有差異，教師在教學(xué)的過(guò)程中只能引導(dǎo)，不能硬性的反駁某位學(xué)生的觀點(diǎn)，也不能要求統(tǒng)一見解。課文的解讀，旨在培養(yǎng)學(xué)生敏銳的感知力、豐富的情感力、獨(dú)特的想象力和深刻的見解力，喚起和啟發(fā)學(xué)生閱讀的創(chuàng)造性。因此，我們對(duì)魯迅作品的講解，不但要注重“有用”“有益”“有力”，還要注重“有趣”“有味”“有度”，要避免陳舊、狹窄，力求新穎、豐富。例如對(duì)《從百草園到三味書屋》的理解，對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能“表現(xiàn)兒童熱愛自然，喜歡自由自在的生活，有強(qiáng)烈的好奇心，喜歡追根究底的性格特點(diǎn)和天真可愛、活潑生動(dòng)的內(nèi)心世界”這一題旨，會(huì)比“批判封建教育制度”的說(shuō)法更具有說(shuō)服力、溝通力和親和力。問(wèn)題的關(guān)鍵在于如何讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)“占有、挑選、拿來(lái)”，并且“放出眼光”，這就需要關(guān)注和研究學(xué)生的實(shí)際水平，要從他們的現(xiàn)實(shí)生活入手，從他們的性格特點(diǎn)、思維習(xí)慣、興趣愛好出發(fā)。否則，“封建制度”“國(guó)民劣根性”將成為他們面前的黑是名詞

術(shù)語(yǔ)的堆砌而沒(méi)有任何的感情色彩，更不要說(shuō)領(lǐng)悟和文學(xué)鑒賞了。

然而，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師往往以一種先入為主的經(jīng)驗(yàn)思維，潛意識(shí)的把魯迅的作品與戰(zhàn)斗檄文捆綁在一起，因此在教學(xué)的過(guò)程中會(huì)忽略學(xué)生的文化背景和思考方向，強(qiáng)硬的把這種思想灌輸給學(xué)生，遏制了學(xué)生的思維創(chuàng)新，從而扼殺了學(xué)生的主動(dòng)性，也消減了教師的積極性。

再次，引導(dǎo)學(xué)生從不同的側(cè)面分析探討魯迅以及魯迅作品中的人物，從而獲取更多的收獲。

魯迅的作品，往往意蘊(yùn)豐富深沉，教師在教學(xué)的過(guò)程中，可以引導(dǎo)學(xué)生把魯迅作品與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的思考進(jìn)行“鏈接”，挖掘魯迅作品中最現(xiàn)實(shí)的主題，啟發(fā)學(xué)生對(duì)自然、社

會(huì)和自我的深沉追問(wèn)。例如過(guò)去我們批判阿Q的“精神勝利法”，仔細(xì)想來(lái)，其實(shí)我們每個(gè)人在生活中都需要這樣一種思想元素，自我調(diào)侃本身就是一種人生的修辭藝術(shù)。問(wèn)題在于阿Q自身的精神勝利法并沒(méi)有造成對(duì)他人的傷害，這只是他自己的一種自我解嘲。換言之，僅僅停留在精神勝利法的批判并不能承載起魯迅所批判的國(guó)民劣根性的深沉內(nèi)容，恰恰需要反思的應(yīng)該是：對(duì)阿Q奴隸意識(shí)和投機(jī)思維的體認(rèn)與把握。魯迅無(wú)非是通過(guò)藝術(shù)畫面昭告人們：救國(guó)必先救人，救人必先啟蒙。如此分析，主題可以迎刃而解。再比如“《故鄉(xiāng)》到底是反映辛亥革命的失敗還是折射人與人之間的隔膜？”“孔乙己在咸亨酒店尋找什么？”“祥林嫂：一個(gè)沒(méi)有春天的女人”等等，教材的提示和教參的闡釋并非不對(duì)，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾我龑?dǎo)學(xué)生從他們的生活出發(fā)，從他們的自身出發(fā)理解和把握。如果從人的生存、生活的方式、狀態(tài)的角度，不妨讓學(xué)生進(jìn)一步思考：華老栓、康大叔、夏瑜、紅眼睛阿義、孔乙己、祥林嫂等人的生存勇氣、生命信仰、生活理想各自是何以體現(xiàn)的？為何如此體現(xiàn)？怎樣體現(xiàn)？這樣的問(wèn)題不僅有深度，也有力度，而且觸碰到了學(xué)生心靈的最深處，會(huì)引發(fā)學(xué)生對(duì)人生有了更新更全面的思考。

最后，要讓學(xué)生不再懼怕周樹人以及周樹人的作品，教師在教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該懂得:對(duì)作品的講解，目的不僅僅在于把握某篇課文的意義，而且還在于教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)作品的方法，接受精神文化的熏陶。要尊重學(xué)生獨(dú)立思考的權(quán)利，注意激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神，不僅達(dá)到思維的敏捷，準(zhǔn)確，而且還要新穎，深刻。