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一、生態(tài)文明觀教育實(shí)施背景

（一）“理性精神”的張揚(yáng)。

改革開放以來，外國(guó)的思想涌進(jìn)使得國(guó)人在獲得先進(jìn)思想的同時(shí)，也出現(xiàn)了多元思想的迷惘，這種迷惘是各種思想相互碰撞的結(jié)果，也是隱藏在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上的上層建筑的相互摩擦的結(jié)果。大學(xué)作為新思想引進(jìn)的前沿陣地，大學(xué)生們也最先受到各種思潮的沖擊，加之大學(xué)生自身處于身心發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，極其容易受到外來思想的影響，對(duì)新興事物的瘋狂癡迷以及對(duì)原來接收到傳統(tǒng)思想進(jìn)行激烈抨擊甚至直接拋棄的表現(xiàn)也是較為普遍的。而隨著西方理性精神的深入，文化則充斥著理性的角色，喪失了文化的感性柔和，在對(duì)待自然的問題上，人們只求發(fā)展，罔顧環(huán)境的問題使得人們?cè)诶硇跃竦恼鞒讨凶呦蛄朔抢硇缘臉O端，因此，對(duì)多元文化沖擊的回應(yīng)必須是深入的、也必須是真正“理性”的。

（二）“詩意棲息”生活的孱弱。

長(zhǎng)期物質(zhì)生活的不足使得人們?cè)诮?jīng)濟(jì)發(fā)展的今天仍然無法擺脫對(duì)于物質(zhì)的強(qiáng)烈興趣，像抓著“救命稻草”般極盡大自然的物質(zhì)資源，用物質(zhì)的盈滿來遮蔽精神世界的不足，這是當(dāng)前中國(guó)的現(xiàn)狀，也是經(jīng)歷經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的各個(gè)國(guó)家的必經(jīng)階段。大批的“土豪”的出現(xiàn)只能印證人們?cè)诰裆畹娜笔?，這也是一種畸形的生活呈現(xiàn)。各地高樓大廈的蓬然興起是人們對(duì)于自我精神世界的充實(shí)的自我安慰，虛幻的精神世界的迷失也只是對(duì)物質(zhì)世界渴望的縮影。然而，人們無法在物質(zhì)世界找到“完滿”狀態(tài)的精神補(bǔ)充，拜金主義、“面子”消費(fèi)和攀比奉承的虛偽是無法承載“詩意”的靈魂自得。當(dāng)然這只是社會(huì)風(fēng)氣的一些比較消極的部分，社會(huì)的主流還是充滿“正能量”的，但是大學(xué)生作為社會(huì)影響的“弱勢(shì)群體”，比較容易受到這些消極思想的影響，而且這種畸形的不健康思想在部分大學(xué)生當(dāng)中也是有所呈現(xiàn)的，需要我們加以重視。

二、生態(tài)觀教育問題的“元”哲學(xué)分析

（一）“價(jià)值”性教育方式的誤區(qū)導(dǎo)向。

“價(jià)值”作為與“事實(shí)”相互對(duì)應(yīng)的一對(duì)范疇，其哲學(xué)上的通約性一直存在爭(zhēng)議，在羅爾斯頓的內(nèi)在價(jià)值論的思維當(dāng)中，事實(shí)本身就隱含著價(jià)值，參考這種思維方式，我們可以說，當(dāng)前大學(xué)生的生態(tài)思想政治教育中存在的問題是與價(jià)值導(dǎo)向有關(guān)，但是反過來看，思想政治教育對(duì)于“真、善、美”的提倡是確定無疑的，那么問題出在哪里？從教育的主體來看，只有教育者和受教育者，可想而知，我們當(dāng)前的生態(tài)教育方式是存在問題的。

（二）“個(gè)體”的思維模式的關(guān)注性迷失。

新時(shí)代背景下的大學(xué)生對(duì)各種思想的接納速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出過去，多元思想的融合是大學(xué)生由“中國(guó)”走向“世界”的必然選擇，也是我們?cè)诓粩嘤有碌奶魬?zhàn)所必需的知識(shí)儲(chǔ)備。對(duì)于“個(gè)體主義”的崇拜早已超越傳統(tǒng)道德所隱含的“整體性”存在，這是西方“理性”務(wù)實(shí)思維模式的結(jié)果。對(duì)個(gè)體的張揚(yáng)以及對(duì)集體的無視使得大學(xué)生在究竟是“絕對(duì)自由”還是“相對(duì)自由”中徘徊，這是文化沖擊的結(jié)果，我們不能去否認(rèn)對(duì)個(gè)體的張揚(yáng)屬于錯(cuò)誤的，也不能肯定對(duì)個(gè)體的張揚(yáng)沒有任何性的價(jià)值存在，這就要求我們應(yīng)當(dāng)在接受多元思想的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)有明辨是非的能力，有吐陳納新的能力。對(duì)傳統(tǒng)思想的拋棄以及對(duì)傳統(tǒng)道德倫理的全盤的駁斥是基于對(duì)“個(gè)體主義”或“個(gè)性主義”的張揚(yáng)，這也是對(duì)西方傳統(tǒng)的個(gè)體主義精神的全盤接受而走向“西化”的過程。長(zhǎng)期的“理性”務(wù)實(shí)的思維模式使得人們只關(guān)注于“個(gè)人”以及“人”本身，忽視了自己的“整體屬性”和“自然屬性”，這種思維模式的“顯性”后果非生態(tài)危機(jī)莫屬“，八大公害事件”的教訓(xùn)是深刻的，影響也是巨大的，生態(tài)危機(jī)給了我們的對(duì)“理性精神”理性反思的機(jī)會(huì)，這也是由“個(gè)體”走向“整體”、由“小人”走向“大人”的過程。因此，在進(jìn)行大學(xué)生生態(tài)文明觀教育的時(shí)候應(yīng)當(dāng)進(jìn)行抓住重點(diǎn)性問題———從對(duì)“個(gè)體”的執(zhí)迷入手。

三、生態(tài)文明觀教育實(shí)施的“元”路徑導(dǎo)向

（一）創(chuàng)新方式的方式性問題。

為了清楚地論述關(guān)涉生態(tài)文明教育的方式問題，筆者設(shè)定兩個(gè)概念：“學(xué)習(xí)”能力與“學(xué)習(xí)能力”，其中“學(xué)習(xí)”能力是指以學(xué)習(xí)的內(nèi)容作為目的的學(xué)習(xí)方式，“學(xué)習(xí)能力”是指以先學(xué)習(xí)的內(nèi)容作為手段，以“人”自身作為目的。在實(shí)際的生態(tài)文明教育中，出現(xiàn)的對(duì)待傳統(tǒng)思想的全盤否定就是第一種思維方式的表現(xiàn)，而第二種方式更多的是采用的“揚(yáng)棄”的方式，對(duì)新思想吐舊納新，為我所用。以“人”的主體性作用來考量，兩者的主要區(qū)別在于“主體”的不一致性。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)顯示，我們應(yīng)當(dāng)摒棄第一種方式，或者保守地說應(yīng)當(dāng)以第二種方式為重，在面對(duì)多元文化沖擊的同時(shí)，不應(yīng)當(dāng)是“墻頭草”式的“看見西瓜丟棄芝麻”的方式，應(yīng)當(dāng)做到“以我為主”的方針或原則，將自己作為目的而非手段的方式是較為“完滿”的。

（二）“個(gè)體”的關(guān)注性問題。

1、主體的“我”是誰。

前面我們說到，我們應(yīng)當(dāng)按照“以我為主”的方式去進(jìn)行選擇，但是這里涉及到一個(gè)“我”，什么樣的我才是或者才有資格按照“以我為主”的方針去做呢？“選擇性的主體是誰？”客觀來說，“我”在這里是作為主體存在的，主體性的存在也是對(duì)客體性存在的驗(yàn)證，“對(duì)象性的本質(zhì)力量的主體性”的敘述方式儼然將主體與客體統(tǒng)一起來，主體即客體，客體即主體，這種“內(nèi)在性之被貫穿”（海德格爾語）的實(shí)踐性效果就是主體應(yīng)當(dāng)按照對(duì)客體的教育來完善本身，即“我”是換位性之“客體”，在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行生態(tài)文明觀教育時(shí)的一種自我的認(rèn)同性以及對(duì)教育方式的自我認(rèn)同性。“我”并非停滯于當(dāng)前，是一種發(fā)展的我。

2“.我”的非“我”性。

如果說主體的“我”亦即客體的“我”，那這只是主體與客體的內(nèi)在同一性。同一性存在也是非同一性即對(duì)立性的存在證據(jù)，這也是集體主義與個(gè)體主義的對(duì)立性存在的表現(xiàn)。堅(jiān)持集體主義與個(gè)體主義都有其內(nèi)在的合理性，這也是辯證法的思維邏輯。因此，在二者的合理性之中尋找二者共存的合理性空間則是十分必要的，“我”的非“我”性的存在是“我”的一種包容性，正是這種包容性使得兩種“合理”性的碰撞走向了一種“相對(duì)合理”，這種“相對(duì)合理”的無數(shù)次碰撞則是二者走向“異質(zhì)性”的終極對(duì)立。因此，我們?cè)趯?duì)“合理性”的闡釋中應(yīng)當(dāng)明確“實(shí)踐性的存在”———一種基于實(shí)踐界限的合理為“人”的合理。那么這種所謂“人”的合理究竟是哪種呢？集體主義、個(gè)體主義還是二者的交集？實(shí)踐理性告訴我們，集體主義與個(gè)體主義建構(gòu)起來的“中間偏左”范式的內(nèi)在合理性是值得推崇的，既與亞里士多德“中道”思想相一致，又和孔子“中庸”思想有很大的交集。在這里“，我”的特質(zhì)與非“我”的特質(zhì)達(dá)到統(tǒng)一，亦即“我”不再是“我”，而是發(fā)展的主客體的統(tǒng)一，集體主義與個(gè)體主義特質(zhì)的內(nèi)在的統(tǒng)一。

四、生態(tài)文明觀教育的實(shí)施路徑選擇的實(shí)踐性闡釋

（一）“實(shí)踐理性”的理性教育。

極端個(gè)體主義只是一種盲目的自我認(rèn)同，拒斥排除個(gè)體的一切個(gè)體，包括“他者”以及非人類存在物，這種以自我為中心的方式其實(shí)也是一種“人類中心主義”的縮影，是“理性”選擇的非理性表達(dá)，這在飽受傳統(tǒng)思想影響的中國(guó)是沒有或者有很小生存空間，不被主流價(jià)值認(rèn)同的思想，因此，我們說個(gè)體主義與集體主義之間是有重點(diǎn)與次重點(diǎn)之分的。辯證地說，個(gè)體主義也同樣擁有某種啟發(fā)性的思考空間，這是集體主義所不足的地方。參考“以我為主”的原則，其實(shí)是一種建立在集體主義之上的個(gè)體主義的“中間偏左”范式的思維方式具有極強(qiáng)的認(rèn)同感和實(shí)踐性，這是一種“新”的實(shí)踐理性。

（二）“實(shí)踐理性”的實(shí)踐包容性。

從主客體的角度來講，“我”的非“我”性的存在使得要做到達(dá)到主客體統(tǒng)一的同時(shí)，也要對(duì)非“我”性進(jìn)行包容，這種包容性即師生之間的包容，也是一種“換位”思想的闡釋。當(dāng)然這種建立在主客體關(guān)系上的統(tǒng)一，其實(shí)也是一種“以我為主”的理念，這種換位思考方式也是擁有側(cè)重點(diǎn)的教育方式，即主客體的“中間偏左”的構(gòu)造方式，教育工作者應(yīng)當(dāng)以這種“中間偏左”范式的思維方式去接納“問題學(xué)生”，這對(duì)于他們來說，給予他們足夠的申辯空間的同時(shí)，也是基于師生之間的共同尊重。

作者：翟樂 單位：西北大學(xué)哲學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院