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幼兒教師在課程實(shí)施中按領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)分工，在幼兒園教研中以類似學(xué)科組的形式舉行教學(xué)觀摩與研討活動(dòng)，應(yīng)是目前幼兒園教學(xué)與教研的現(xiàn)實(shí)存在。面對(duì)此現(xiàn)狀，我們?cè)撊绾斡枰哉_的處理？

一、現(xiàn)實(shí)存在與憂慮

兩位搭班教師在具體的課程實(shí)施過(guò)程中，以分工的方式來(lái)承擔(dān)領(lǐng)域教學(xué)等課程內(nèi)容的實(shí)施任務(wù)，然后分頭做好課程實(shí)施前的各項(xiàng)準(zhǔn)備工作，再各自展開(kāi)相應(yīng)的教育教學(xué)，應(yīng)該說(shuō)，這種運(yùn)作方式只適宜于幼兒園課程建設(shè)的初期，即課程實(shí)施以預(yù)設(shè)型課程形態(tài)為主，認(rèn)為課程是一種預(yù)先規(guī)劃好的計(jì)劃或預(yù)設(shè)好的活動(dòng)內(nèi)容，課程實(shí)施就是按既定的計(jì)劃行事。這種“計(jì)劃性、預(yù)設(shè)型”的課程觀，其所關(guān)注的是既定課程方案能否在實(shí)踐中得以順利實(shí)施，而較少去關(guān)注幼兒在課程實(shí)施中當(dāng)下的感受體驗(yàn)與興趣所在，較少去關(guān)注學(xué)情，課程實(shí)施過(guò)程猶如一列火車沿著既定的軌道前行。顯然，此課程觀是與當(dāng)前幼兒園課程建設(shè)的基本方向，即關(guān)注幼兒的“學(xué)”，關(guān)注體驗(yàn)與過(guò)程，倡導(dǎo)互動(dòng)與生成的新型課程理念是相悖的。如果幼兒教師一入職就簡(jiǎn)單地沿著領(lǐng)域教學(xué)分工這一路徑來(lái)完成自我專業(yè)發(fā)展任務(wù)，則幼兒教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)果就極易成長(zhǎng)為偏科現(xiàn)象明顯的“學(xué)科型教師”，即將教學(xué)活動(dòng)的“學(xué)科”范圍只局限于某幾個(gè)領(lǐng)域之中，除自己關(guān)注與熟悉的領(lǐng)域，對(duì)幼兒園課程與教學(xué)的其他內(nèi)容則不甚了了，這樣的職場(chǎng)專業(yè)發(fā)展的結(jié)果，顯然與學(xué)科界限明顯的小學(xué)教師沒(méi)有區(qū)別。眾所周知，幼兒園教育與小學(xué)教育相比至少具有兩大特點(diǎn)：包班制和半日制。幼兒園教育所獨(dú)具的特點(diǎn)，在客觀上決定著幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)與小學(xué)教師是有區(qū)別的，幼兒教師應(yīng)具有全科型教師素養(yǎng)，而小學(xué)教師則屬于分科型教師。那么，既然幼兒園教師是半日包班制的工作方式，為什么在課程教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)按領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)分工的現(xiàn)象呢？我們認(rèn)為，這除了合作性工作本身就蘊(yùn)含著分工的前提，分工是為了更好地合作外，更為主要的原因是受學(xué)科課程的影響，許多幼兒教師都是在分科課程教育背景下成長(zhǎng)起來(lái)的，學(xué)科課程的觀念與運(yùn)作模式深入腦海，不僅記憶深刻，而且運(yùn)作起來(lái)輕車熟路、簡(jiǎn)便易行，即幼兒教師的教育生活史影響其教育教學(xué)生涯。當(dāng)然，如果任由這一現(xiàn)實(shí)存在發(fā)展下去，我們認(rèn)為，其結(jié)局只能是一種“雙輸”，即于幼兒身心發(fā)展和教師專業(yè)成長(zhǎng)皆是不利的。一是不利于幼兒身心整體發(fā)展。幼兒的心智是吸收性的，幼兒是運(yùn)用整體性方式來(lái)認(rèn)知外部世界。教師的“教”要取得好的效果，就要因應(yīng)幼兒的“學(xué)”的特點(diǎn)，要以幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與認(rèn)知水平作為教師施教的依據(jù)，且要以幼兒學(xué)習(xí)的效果作為教師教學(xué)效果的評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)，即以學(xué)定教。那么，教師所給幼兒的“教”也應(yīng)是整體的，而非各自為政的人為的分裂式、碎片化、甚至重復(fù)式的分科（領(lǐng)域）教學(xué)。二是不利于教師專業(yè)成長(zhǎng)。幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本要求是應(yīng)具有全科型素養(yǎng)的教師，即要通曉幼兒園各類教學(xué)活動(dòng)類型的設(shè)計(jì)與組織指導(dǎo)。幼兒教師只有具備了全科型教師素養(yǎng)，才能適應(yīng)“一日生活皆課程”的大課程觀的時(shí)代要求，才能有足夠的課程駕馭能力來(lái)呼應(yīng)幼兒具有課程價(jià)值層面的興趣與關(guān)注點(diǎn)，并生成相應(yīng)的課程活動(dòng)，高質(zhì)量地做好師幼互動(dòng)工作，從而更好地促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展。

二、理性面對(duì)與超越

幼兒教師教學(xué)分工現(xiàn)象的存在有其主客觀原因，對(duì)此問(wèn)題我們主張應(yīng)以直面的態(tài)度和超越的思路予以理性面對(duì)。在直面教師教學(xué)分工這一運(yùn)行方式合理性與弊端的基礎(chǔ)上，更應(yīng)努力去規(guī)避其弊端，并賦予其教師專業(yè)發(fā)展的新意蘊(yùn)。因?yàn)槿绻覀內(nèi)纹浣虒W(xué)分工自由發(fā)展，必然有可能導(dǎo)致教師在領(lǐng)域教學(xué)方面，或教師專業(yè)發(fā)展格局上的過(guò)早定向與定勢(shì)的發(fā)展。因而，在教師專業(yè)發(fā)展視閾下，有必要將這種直線單向縱深式的教師教學(xué)分工的運(yùn)行模式，改造為一種螺旋多維遞進(jìn)式，即引導(dǎo)教師先從教學(xué)分工中成長(zhǎng)為具有全科型素養(yǎng)的教師，再?gòu)慕虒W(xué)分工中，由已具有全科型素養(yǎng)的教師再逐步走向?qū)ｉL(zhǎng)型教師發(fā)展之路。這種由專到博，再由博到專，“以博為專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)，以專為專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，以博促專，博專結(jié)合”的教師專業(yè)發(fā)展之路，對(duì)新時(shí)期背景下的園長(zhǎng)和教師都是一種挑戰(zhàn)。這既考量著園長(zhǎng)的教師專業(yè)發(fā)展的管理智慧，也考驗(yàn)著教師的個(gè)體專業(yè)發(fā)展的自我需求。對(duì)于園長(zhǎng)而言，要以分層管理方式來(lái)面對(duì)和處理不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學(xué)分工問(wèn)題。面對(duì)新手型教師，教學(xué)分工是為其成長(zhǎng)為全科型教師而服務(wù)的，而于具備全科型教師素養(yǎng)的熟手型教師而言，教學(xué)分工則是為其走向體現(xiàn)術(shù)有專攻、教學(xué)風(fēng)格鮮明的專長(zhǎng)型教師服務(wù)的；同是教學(xué)分工，在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段其所扮演的角色和任務(wù)也是不同的。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，要有專業(yè)自覺(jué)，要明確自我在不同專業(yè)發(fā)展階段中所要完成的專業(yè)發(fā)展任務(wù)與要求也是不同的。鑒于此，園長(zhǎng)應(yīng)根據(jù)本園實(shí)際，對(duì)全園教師的專業(yè)發(fā)展做一個(gè)具有頂層設(shè)計(jì)意義的總體方案，在該總方案中應(yīng)結(jié)合教師個(gè)體素養(yǎng)和意愿，做好全園各層面教師專業(yè)發(fā)展的中長(zhǎng)期規(guī)劃，而每位教師在學(xué)園教師專業(yè)發(fā)展建設(shè)的總藍(lán)圖下，再結(jié)合個(gè)體實(shí)際制訂好個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的中短期計(jì)劃，并依據(jù)既定的計(jì)劃有序推進(jìn)。經(jīng)驗(yàn)表明，作為管理者，園長(zhǎng)應(yīng)有意識(shí)地在新教師入職后的5～8年的職場(chǎng)生涯中，通過(guò)師徒制方式和教學(xué)分工途徑將新手型教師培養(yǎng)成全科型教師；而后根據(jù)教師個(gè)體專業(yè)優(yōu)勢(shì)等實(shí)際情況，以及幼兒園發(fā)展之需要，讓具有全科型素養(yǎng)的教師再次借助師徒制方式和教學(xué)分工途徑成長(zhǎng)為具有較強(qiáng)的實(shí)踐反思意識(shí)和能力、在某些領(lǐng)域的教育教學(xué)中具有鮮明的個(gè)人優(yōu)勢(shì)的專長(zhǎng)型教師。如果搭班的兩位教師都能具有全科型教學(xué)的專業(yè)素養(yǎng)，又能持較為先進(jìn)的“活動(dòng)———經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”之課程觀，在課程實(shí)施過(guò)程中，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)、重視過(guò)程、追隨和呼應(yīng)幼兒，踐行以學(xué)定教的教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)生成活動(dòng)在課程類型中的比重，做到心中有目標(biāo)、眼里有幼兒，那么，兩位搭班教師的教育教學(xué)活動(dòng)，自然而然會(huì)逐步淡化“以知識(shí)為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀，而“以兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展為中心”的新型教學(xué)觀必然在他們的課程實(shí)施中不斷得以彰顯，課程活動(dòng)勢(shì)必能夠不斷地貼近為促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展而服務(wù)。誠(chéng)如是，那么，兩位搭班教師的教學(xué)分工所分擔(dān)的已不是簡(jiǎn)單的諸如領(lǐng)域等教學(xué)內(nèi)容，而更多的是與本班幼兒共處的“工作日”。當(dāng)然，在實(shí)際的課程實(shí)施過(guò)程中，搭班教師間教育教學(xué)要能夠做到有效配合，力求達(dá)到為幼兒身心發(fā)展施以整體性的促進(jìn)作用之效果，這除了需要教師具有全科型教學(xué)素養(yǎng)外，還需要一定的課程管理機(jī)制做保障。比如，在課程實(shí)施過(guò)程中教師遇到的疑難問(wèn)題，能獲得比較及時(shí)的咨詢?cè)\斷與幫助，即在幼兒園課程管理機(jī)制中能夠建立“教例會(huì)診制”，以及搭班教師交接班的情況通報(bào)制等。具體而言，“教例會(huì)診制”可以與幼兒園的日常教研活動(dòng)相結(jié)合，參與會(huì)診的對(duì)象可以根據(jù)所提交的“教例”的具體內(nèi)容來(lái)確定是全園式、年段式還是班級(jí)式?！敖汤钡奶峁?，可以是教師自下而上主動(dòng)提交，也可以是段長(zhǎng)等園行政領(lǐng)導(dǎo)通過(guò)下班觀摩等途徑獲得；“教例”的呈現(xiàn)方式可以是文字描述、口頭報(bào)告，或借助視頻等；“教例會(huì)診制”的時(shí)間可以是相對(duì)固定，也可以是根據(jù)具體情況隨機(jī)而定；“教例會(huì)診制”也可以是正式的教研會(huì)議，即有明確的教研記錄，也可以是非正式的討論交流。而教師交接班情況通報(bào)制，則要求當(dāng)班教師應(yīng)將自己所帶班的半天活動(dòng)的情況，擇其具有課程層面價(jià)值的幼兒的興趣點(diǎn)或關(guān)注點(diǎn)，或其他認(rèn)為有必要向搭班教師及時(shí)告知的，當(dāng)班教師采用口頭或書(shū)面的方式通報(bào)給搭班教師，以引起搭班教師的注意，并能夠根據(jù)所通報(bào)的情況及時(shí)調(diào)整既定的課程活動(dòng)方案，提升搭班教師教學(xué)間有效配合的質(zhì)量，最大限度地確保所提供給幼兒的課程活動(dòng)是完整的，所給予幼兒的經(jīng)驗(yàn)與興趣具有內(nèi)在的連續(xù)性、統(tǒng)整性。

作者：吳振東 單位：泉州幼兒師范高等專科學(xué)校