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本文作者：宋向紅作者單位：莆田學(xué)院中文系

調(diào)整教學(xué)體系，突出外國(guó)文學(xué)史的多元文化因素

首先，從學(xué)時(shí)分布看，當(dāng)前高校的外國(guó)文學(xué)教學(xué)一般分為兩大部分:歐美文學(xué)和亞非文學(xué)或曰西方文學(xué)和東方文學(xué)。授課順序依循文學(xué)史發(fā)展脈絡(luò)，從古希臘文學(xué)到20世紀(jì)現(xiàn)代派文學(xué)依次講授;內(nèi)容上偏西輕東，亞非文學(xué)的課時(shí)所占比例很小。而且對(duì)各個(gè)民族、各個(gè)國(guó)家的文學(xué)厚此薄彼，歐州文學(xué)方面主要集中于英國(guó)、法國(guó)、意大利、俄國(guó)、德國(guó)等幾個(gè)大國(guó)。這種課時(shí)分配造成學(xué)生對(duì)北歐和南歐文學(xué)、亞非國(guó)家的文學(xué)成果知之甚少，拘囿了學(xué)生對(duì)世界文學(xué)的整體把握。其次，從授課內(nèi)容看，外國(guó)文學(xué)教學(xué)一般都把文學(xué)的發(fā)展歷程，按照時(shí)間先后進(jìn)行講授，同時(shí)又將人文主義文學(xué)、古典主義文學(xué)、啟蒙主義文學(xué)、浪漫主義文學(xué)等各大文學(xué)思潮的更迭歸結(jié)為某種社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的結(jié)果?？紤]到文化的多元性已成為當(dāng)前文化存在的最基本特征，“文學(xué)的文化研究”也成為外國(guó)文學(xué)學(xué)科的研究亮點(diǎn)，這就需要教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)體系，突出外國(guó)文學(xué)史的文化因素。其實(shí)文學(xué)與文化的關(guān)系就像藤和蔓一樣，本來(lái)就是共生共長(zhǎng)、互相影響、互相依存的兩個(gè)重要方面。我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)文化因素的作用，在“文學(xué)的文化研究”基礎(chǔ)上對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行多方面的深入研究和探討，引導(dǎo)學(xué)生在歷史悠久的文學(xué)史中去體會(huì)文化的傳承與精髓，彌補(bǔ)教材的缺陷，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)和全球意識(shí)。于是，在講授古希臘文學(xué)時(shí)，有必要增加古希臘文化的介紹;講授中世紀(jì)文學(xué)時(shí)，有必要加強(qiáng)對(duì)猶太文化、基督教發(fā)展的概括;講授阿拉伯文學(xué)時(shí)有必要對(duì)伊斯蘭教文化進(jìn)行解說(shuō);講授印度文學(xué)時(shí)要聯(lián)系到印度的種姓制度、婆羅門(mén)教和印度教等。這樣既增強(qiáng)了課堂的趣味又培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)異域文化的認(rèn)知能力，對(duì)學(xué)生多元化審美情趣以及多元文化意識(shí)的培養(yǎng)不無(wú)裨益。

采用比較教學(xué)法，豐富外國(guó)文學(xué)課程的文化含量

世界不同地域的文化特征千差萬(wàn)別，各具特色。臺(tái)灣學(xué)者沈六在《多元文化教育的意識(shí)形態(tài)與理論》中認(rèn)為:多元文化教育是一個(gè)包含各種教育理念、設(shè)計(jì)、敘述各項(xiàng)不同的課程、教材，用來(lái)幫助學(xué)生從不同的群體去感受均等的理想，使學(xué)生懂得、珍惜、欣賞不同的文化特質(zhì)，并鼓舞、增進(jìn)跨文化合作關(guān)系的教育。［4］因此，我們的教學(xué)不僅是傳授文學(xué)知識(shí)，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行文化交際的能力。多元文化視角下的外國(guó)文學(xué)教學(xué)要求學(xué)生能夠?qū)κ澜绺鲊?guó)的文化發(fā)展概況、文學(xué)思潮流派以及作家作品有較全面的認(rèn)識(shí)。外國(guó)文學(xué)課程一般被安排在大學(xué)三年級(jí)開(kāi)設(shè)，這就使外國(guó)文學(xué)的學(xué)習(xí)，具備了先修《文學(xué)概論》、《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)》、《中國(guó)古代文學(xué)》等課程的內(nèi)容參照，也使中外文學(xué)和中外文化的比較成為可能。這時(shí)教師若能有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨文化或文化比較的訓(xùn)練，則完全有可能使學(xué)生在比較當(dāng)中全面汲取中外文化遺產(chǎn)的滋養(yǎng)，收獲更為開(kāi)闊的研究視閾和創(chuàng)新空間。以前外國(guó)文學(xué)教學(xué)往往偏重史的梳理和文學(xué)作品介紹，對(duì)中外文學(xué)之間的比較重視不夠，這種中外文學(xué)的割裂狀態(tài)或多或少會(huì)影響學(xué)生對(duì)世界文學(xué)的整體把握。為此，授課時(shí)教師可采取多角度比較的方法，通過(guò)中外文學(xué)思想、文學(xué)流派、作家作品、文學(xué)形象的相互比較、相互參照、相互滲透，打通中外文學(xué)和文化的共時(shí)性聯(lián)系和差異，引導(dǎo)學(xué)生在鮮明的對(duì)比中，既認(rèn)識(shí)到民族、國(guó)別、文化及思維方式的差異性，又把握到文學(xué)創(chuàng)作中的一些共同規(guī)律，從而使他們能逐步在比較中加深理解、固化知識(shí)，提高他們獨(dú)立進(jìn)行不同文化比較的能力。比如，在講授古希臘神話時(shí)可讓學(xué)生就中國(guó)神話與古希臘神話的差異展開(kāi)討論，這樣我們既從古希臘神話的角度掌握了外國(guó)文學(xué)知識(shí)，又從文化史角度厘清了人類早期文明的不同分支及發(fā)展源流，使學(xué)生參與多邊文化的比較與鑒別，感受到不同文化的魅力。在講授日本女作家紫式部的小說(shuō)《源氏物語(yǔ)》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用多元化的思維方式去認(rèn)識(shí)和思考問(wèn)題，聯(lián)系東西方審美文化的差異來(lái)探討《源氏物語(yǔ)》與《紅樓夢(mèng)》、源氏與賈寶玉的異同。

開(kāi)設(shè)多元化選修課，培養(yǎng)學(xué)生多元化思維能力

對(duì)于一個(gè)高等學(xué)校的教師來(lái)說(shuō)，科學(xué)研究是教學(xué)的重要基礎(chǔ)，教師應(yīng)該注意將科研盡可能與自己的教學(xué)密切結(jié)合起來(lái)。一般來(lái)說(shuō)，我們?cè)趯?duì)學(xué)科的某一領(lǐng)域或某一對(duì)象進(jìn)行研究時(shí)，總會(huì)有自己的見(jiàn)解和體會(huì)，并產(chǎn)生研究成果。這時(shí)，我們可以將其系統(tǒng)化，以一門(mén)課程的形式進(jìn)行講授。由于課時(shí)設(shè)置有限，對(duì)亞非文學(xué)部分的講授無(wú)法做到充分具體，甚至有蜻蜓點(diǎn)水之嫌。這對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生來(lái)講，是很不利的。因?yàn)?，一般院校特別是二類本科院校對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，將來(lái)就業(yè)的方向多在菲律賓、印度尼西亞、泰國(guó)等亞洲國(guó)家;這就要求他們必須對(duì)這些國(guó)家的文化、文學(xué)有較全面的了解。為此《外國(guó)文學(xué)》課程組有位老師結(jié)合自己的科研方向，開(kāi)設(shè)了《亞非文學(xué)專題研究》的專業(yè)選修課，并產(chǎn)生了很好的效果:(1)自己的科研成果應(yīng)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中，使學(xué)生受益;(2)在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，在與學(xué)生的交流過(guò)程中或從學(xué)生們所提出的問(wèn)題里獲得啟示和靈感，進(jìn)一步深化研究;(3)是對(duì)主干課程外國(guó)文學(xué)的有益補(bǔ)充，打通東西方文學(xué)和文化的交流通道，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)。又譬如，外國(guó)文學(xué)課程具有充分的影視資源。我們充分整合這些跨學(xué)科的視頻資源，開(kāi)設(shè)了《世界文學(xué)名著的影視改編》、《外國(guó)文學(xué)與影視欣賞》等選修課程，讓學(xué)生在有聲有色、繪聲繪影中研究文學(xué)作品與影視改編的可行性、關(guān)聯(lián)性和互文性。幾年下來(lái)，本校外國(guó)文學(xué)課程組根據(jù)各個(gè)教師的學(xué)術(shù)研究范圍，結(jié)合不同專業(yè)的特點(diǎn)開(kāi)設(shè)了多門(mén)選修課，形成了以《外國(guó)文學(xué)》為中心的多元化課程體系。

應(yīng)用多元智能理論，以學(xué)生為中心開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)

傳統(tǒng)的外國(guó)文學(xué)教學(xué)方式主要以教師為中心，老師負(fù)責(zé)講解作家生平、作品背景、主題、藝術(shù)特色、人物個(gè)性等等，學(xué)生只要全盤(pán)接受即可。這種因師而教的教授方式，使所有學(xué)生在接受同一教學(xué)模式的同時(shí)也以相似的方式學(xué)習(xí)同樣的學(xué)科，這種千人一面的授課方式具有很大的缺陷。多元智能理論提出個(gè)別式教育的可能性，強(qiáng)調(diào)在可能的范圍內(nèi)發(fā)展不同的教學(xué)方式，使具有不同類型心智的學(xué)生都能受到同等優(yōu)越的教育。該理論強(qiáng)調(diào)個(gè)別差異，認(rèn)為每個(gè)人都有多種彼此相對(duì)獨(dú)立的智能，這些智能之間的不同組合表現(xiàn)出個(gè)體間的智能差異。［5］72美國(guó)心理學(xué)家加德納認(rèn)為人具有文字/語(yǔ)言智能、邏輯/數(shù)理智能、視覺(jué)/空間智能、音樂(lè)/節(jié)奏智能、身體/運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然觀察智能和存在智能等九種智能。［5］72由于智能上的差異，各人的學(xué)習(xí)興趣、思考方式、解決問(wèn)題的方法也不盡相同。我們可以據(jù)此設(shè)計(jì)課堂教學(xué)或合作學(xué)習(xí)模式，把學(xué)生按其“智能”和興趣的不同傾向性，展開(kāi)情景式或即興式教學(xué)。為此，教師可根據(jù)學(xué)生的個(gè)人愛(ài)好將全體同學(xué)分為朗誦組、表演組、翻譯組、科研組等興趣小組。在具體實(shí)踐中，可為朗誦組設(shè)置一個(gè)“課前3分鐘”的活動(dòng)，該組學(xué)生需輪流上臺(tái)朗誦外國(guó)文學(xué)作品的經(jīng)典篇章?！豆啡R特》的經(jīng)典獨(dú)白“生存還是毀滅”、華茲華斯的《丁登寺賦》、簡(jiǎn)愛(ài)對(duì)羅切斯特的勇敢表白等都深受學(xué)生歡迎。翻譯組每周需完成一篇譯文，并進(jìn)行小組交流。表演組同學(xué)則成為“情景”式教學(xué)的臺(tái)柱。他們自編自導(dǎo)自演的“偽君子達(dá)爾杜弗出場(chǎng)”、“高老頭之死”、“娜拉出走”等片段在引爆學(xué)生激情的同時(shí)，也使學(xué)生在自我感受、自我表現(xiàn)中深刻體會(huì)作品的主旨意趣和人物個(gè)性，做到既活躍課堂又可寓教于樂(lè)。對(duì)于科研能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師應(yīng)該積極鼓勵(lì)他們參加各項(xiàng)課題研究，有意識(shí)地引導(dǎo)他們多從跨文化的角度去申報(bào)學(xué)校的大學(xué)生科研項(xiàng)目。同時(shí)還可以讓部分學(xué)生參與到自己主持的各類課題中，讓他們負(fù)責(zé)收集資料、調(diào)查研究、撰寫(xiě)文獻(xiàn)綜述等部分工作，這樣不僅可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，充分發(fā)掘他們的科研潛力，同時(shí)也較好地完善了他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大了視野，培養(yǎng)了多元文化交流能力。可見(jiàn)，多元智能的教學(xué)模式有助于學(xué)生在交流和體驗(yàn)的過(guò)程中掌握外國(guó)文學(xué)的多元化知識(shí)。概而言之，多元文化是現(xiàn)代社會(huì)的特點(diǎn)，也是社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)。如何實(shí)施多元文化教育已是高校教師和研究者亟待思考的問(wèn)題和必須面對(duì)的事實(shí)。因此，我們?cè)谶M(jìn)行新一輪的教學(xué)改革中，應(yīng)該把多元文化教育理念引入到外國(guó)文學(xué)課程中來(lái)，形成有利于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)模式，從而擴(kuò)大學(xué)生的文化視野，以適應(yīng)21世紀(jì)人才培養(yǎng)的需要。