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總體來(lái)看，啟蒙、救亡與翻身構(gòu)成了現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展的三重變奏，人的意識(shí)、民族意識(shí)和階級(jí)意識(shí)是同時(shí)并存著的三大核心意識(shí)。除此之外，也充斥了各種文明沖突及價(jià)值取向。尤其是“二戰(zhàn)”后，全球化、市場(chǎng)化、城市化、高科技化、網(wǎng)絡(luò)化的高速發(fā)展，形成了“后工業(yè)社會(huì)”，這也為“后現(xiàn)代”的興起奠定了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。表現(xiàn)在文學(xué)方面，印刷文化被視覺(jué)文化、影像文化所取代。進(jìn)入新世紀(jì)，新文學(xué)尤其注重“人的日常發(fā)現(xiàn)”，人的意識(shí)也由個(gè)性解放轉(zhuǎn)而向“個(gè)體的、世俗的、存在的”人的意識(shí)。在后現(xiàn)代語(yǔ)境中，人們已放棄了現(xiàn)代性語(yǔ)境中作為主體的魯迅式的“吶喊”及娜拉式的“抗?fàn)帯钡呐?，淪入了塵俗的語(yǔ)言游戲之中。在現(xiàn)代價(jià)值傳統(tǒng)中，尼采宣揚(yáng)“上帝死了”，發(fā)出對(duì)人性解放的呼喚；后現(xiàn)代文化為大眾允諾了一種文化的“解放”，?？滦肌白髡咧馈?，使文學(xué)成為后工業(yè)社會(huì)的一種泛文化現(xiàn)象。文學(xué)不再理會(huì)啟蒙主義及精神救贖；反對(duì)權(quán)威、反對(duì)理性；顛覆、消解崇高，主體成了某種破碎的、不完整的形象。對(duì)日常生活的審美觀照，將人的感性生活作為文學(xué)的中心話語(yǔ)，放棄了對(duì)上帝、靈魂、存在等終極問(wèn)題的追尋，拋棄了由那些意義、信念、價(jià)值強(qiáng)加給人們的重負(fù)，用游戲方式滿足著人們?nèi)找娓邼q的“弒父”欲望。進(jìn)入商品時(shí)代，消費(fèi)性、休閑型、娛樂(lè)性的文學(xué)已成為文學(xué)創(chuàng)作的主流。人們不再閱讀“經(jīng)典”文本、“高雅”文本，而更專注于青春寫作、網(wǎng)絡(luò)小說(shuō)、玄幻小說(shuō)、同人小說(shuō)、架空小說(shuō)、后宮小說(shuō)、個(gè)人化寫作等的“快餐式”閱讀。這對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。學(xué)者對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的價(jià)值評(píng)判莫衷一是。曹文軒曾說(shuō)：“我們又會(huì)常常在內(nèi)心詛咒現(xiàn)代形態(tài)的文學(xué)，因?yàn)?，是它將文學(xué)帶進(jìn)了冷漠甚至冷酷。也許，這并不是它的本意———它的本意還可能是揭露冷漠與冷酷的，但是它在閱讀效果上，就是如此。對(duì)零度寫作的世界性認(rèn)同，一方面，使文學(xué)獲得了所謂的客觀性，一方面使文學(xué)失去了古典的溫馨與溫暖?，F(xiàn)如今，這樣的文學(xué)，已再也不能成為飄泊者的港灣、荒漠旅人的綠洲。文學(xué)已不能再庇護(hù)我們，已不能再慰藉我們，已不能純凈我們?！?/p>

后現(xiàn)代消費(fèi)語(yǔ)境下的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)不再給人以崇高的心靈震撼，但我們應(yīng)堅(jiān)信：文學(xué)藝術(shù)是人類的詩(shī)意棲息地，是人類的一種表達(dá)情感的方式，是人類的一種對(duì)于真善美的追求的方式，它不會(huì)因?yàn)槿祟惏l(fā)展到高科技的數(shù)字化時(shí)代而終結(jié)。面對(duì)異彩紛呈的文學(xué)現(xiàn)象，我們唯有對(duì)其進(jìn)行價(jià)值反思及價(jià)值重構(gòu)，才能超越既有的價(jià)值秩序，真正把握人生真諦。無(wú)論是烏托邦式的贖救，還是文化上的感性革命，在對(duì)于現(xiàn)代文明和技術(shù)理性的問(wèn)題上，批判精神應(yīng)是其共同的價(jià)值取向。有了勇于接受的批判精神，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的教學(xué)才能更全面，學(xué)生才能得到更好的思想、道德及學(xué)識(shí)引導(dǎo)，才能甄別出更有價(jià)值的東西，將文學(xué)史的本質(zhì)力量釋放出來(lái)，引領(lǐng)我們走向更高的精神境界。

“活動(dòng)型”教學(xué)理念的實(shí)施

文學(xué)不是靜止不變的，它始終處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展變化過(guò)程當(dāng)中，以活動(dòng)的方式而存在，由世界、作品、讀者和作家四個(gè)要素組成。而這四個(gè)要素也處在不斷地變動(dòng)當(dāng)中，因此現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的授課也應(yīng)靈活多變，實(shí)施“活動(dòng)型”的教學(xué)理念。

（一）立足人本立場(chǎng)，把握文學(xué)的縱橫線索

北大溫如敏教授呼吁：“本科基礎(chǔ)課淡化‘史’的線索，突出作家作品和文學(xué)現(xiàn)象的分析”，“把文學(xué)感受與分析能力的培養(yǎng)放在重要位置”[2]。文學(xué)史具有總體框架的不確定性和發(fā)展變化的不穩(wěn)定性。羅素說(shuō)過(guò)，一切歷史都是當(dāng)代史。文學(xué)史的整合本身具有很強(qiáng)的主觀性及片面性，編者將文學(xué)史變成自我的言說(shuō)場(chǎng)域，遮蔽了文學(xué)史的整體性。因此對(duì)文學(xué)的總體把握應(yīng)從具體作家作品及文學(xué)現(xiàn)象出發(fā)，凡歷史地產(chǎn)生的文學(xué)現(xiàn)象，都應(yīng)納入教學(xué)的內(nèi)容，并給出客觀公正的評(píng)價(jià)。當(dāng)“純文學(xué)”對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)已成往事，文學(xué)陷入日常生活的詩(shī)學(xué)困境，像游戲一樣寫作，文學(xué)還能繼續(xù)么？這需要從深層次上把握文學(xué)的縱橫線索。譬如對(duì)詩(shī)歌的講解，除了既定的五四以來(lái)至20世紀(jì)80年代的朦朧詩(shī)及90年代的新生代詩(shī)歌的代表作家作品外，還應(yīng)將新時(shí)期產(chǎn)生的詩(shī)歌樣式貫穿其內(nèi)。如梨花體詩(shī)、羊羔體詩(shī)、口水詩(shī)及所謂的廢話詩(shī)等等。讓學(xué)生能直觀地感受詩(shī)歌的發(fā)展流變及其審美內(nèi)蘊(yùn)的變化，而經(jīng)典詩(shī)歌也會(huì)在對(duì)比中顯示出恒久的藝術(shù)魅力。新出現(xiàn)的大部分詩(shī)歌由于缺乏一定的審美特質(zhì)，只能作為一種文學(xué)現(xiàn)象來(lái)研究，讓學(xué)生們對(duì)其進(jìn)行價(jià)值批判及反思。因?yàn)槲膶W(xué)無(wú)論怎樣發(fā)展，都應(yīng)具有其質(zhì)的規(guī)定性，即審美性。再如，對(duì)魯迅作品中阿Q形象的解析。不同時(shí)期阿Q形象具有不同的典型意義，從落后的農(nóng)民典型形象到存在主義思潮的侵入，將其理解為一個(gè)西緒弗斯式的荒誕英雄形象，或者以此形象來(lái)考察20世紀(jì)人類的生存困境問(wèn)題，既突出文學(xué)的縱向聯(lián)系，又有橫向闡釋，對(duì)文學(xué)作品及文學(xué)現(xiàn)象的把握也就更深刻準(zhǔn)確。張全之認(rèn)為：“人本和文本”是中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的兩個(gè)基本點(diǎn)。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)“在務(wù)實(shí)的同時(shí)，還必須堅(jiān)守人文立場(chǎng)，去關(guān)注人類的精神、價(jià)值、觀念、信仰等‘務(wù)虛’的問(wèn)題”[3]。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注能陶冶性情、開(kāi)拓精神空間的文學(xué)作品，也應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些消費(fèi)語(yǔ)境之下的娛樂(lè)產(chǎn)品，突出對(duì)文學(xué)現(xiàn)象的分析，這樣更有利于學(xué)生們形成正確的人生道德、價(jià)值取向。

（二）“影視鑒賞———文本細(xì)讀”的互文性閱讀

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)過(guò)程從某種意義上說(shuō)也是一個(gè)文學(xué)接受的過(guò)程。以往的課堂教學(xué)都是被動(dòng)地、填鴨式的教學(xué)模式：老師講課，學(xué)生記筆記，考試背筆記。文學(xué)接受是單一的。一方面受固有教學(xué)方法的限制，另一方面主要由于學(xué)生較少涉獵文學(xué)作品而致。面對(duì)此問(wèn)題，應(yīng)致力于改進(jìn)教師的教學(xué)方法，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀范圍及提高其閱讀水平。首先，要對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀。細(xì)讀不是簡(jiǎn)單地熟悉文本內(nèi)容，而要與作品中的人物形成精神交往。錢理群先生說(shuō)：“讀文學(xué)作品唯一的目的(如果有目的的話)，是陶冶我們的性情，開(kāi)拓我們的精神空間，要用‘心’去讀，即主體投入的感性的閱讀，以你之心與作者之心、作品中人物之心相會(huì)、交流、撞擊，設(shè)身處地去感受、體驗(yàn)他們的境遇，真實(shí)的歡樂(lè)與痛苦，用自己的想象去補(bǔ)充、發(fā)展作品提供的藝術(shù)空間，品味作品的意境，思考作品的意義?！盵4]學(xué)生對(duì)所謂經(jīng)典文本提不起閱讀興趣，對(duì)文學(xué)經(jīng)典性的理解也莫衷一是，源于語(yǔ)言、文化與現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的脫節(jié)。所謂文學(xué)的經(jīng)典性，即“首先，經(jīng)典應(yīng)該具有內(nèi)涵的豐富性。其次，經(jīng)典應(yīng)該具有實(shí)質(zhì)的創(chuàng)造性。再次，經(jīng)典應(yīng)該具有時(shí)代的跨越性。最后，經(jīng)典應(yīng)該具有可讀的無(wú)限性。不過(guò)不同的領(lǐng)域各自對(duì)自己的經(jīng)典又可能有一些特殊的要求，譬如對(duì)于文學(xué)藝術(shù)來(lái)說(shuō)，除上述原則外，審美性或者說(shuō)藝術(shù)性的強(qiáng)弱，必然是一部作品能否成為經(jīng)典的重要原則”[5]。可見(jiàn)，審美性及藝術(shù)性仍是評(píng)價(jià)一部作品價(jià)值的重要準(zhǔn)則。教學(xué)即在此基礎(chǔ)上，選出經(jīng)典文本，并組織學(xué)生細(xì)讀文本，并配以影視鑒賞?！栋正傳》、《傷逝》、《駱駝祥子》、《月牙兒》、《子夜》、《林海雪原》、《紅高粱》、《妻妾成群》等均可形成“影視鑒賞———文本細(xì)讀”的互文性閱讀。例如對(duì)老舍先生《駱駝祥子》文本的接受，其中一個(gè)重要的問(wèn)題就是造成祥子悲劇命運(yùn)的主客觀原因是什么，如何評(píng)價(jià)祥子這個(gè)主要人物形象。學(xué)生們通過(guò)觀影后，會(huì)發(fā)現(xiàn)祥子這個(gè)人物的悲劇，其客觀原因是很容易分析出來(lái)的。但主觀原因是更為抽象的理念，在影片當(dāng)中展示不多，這就需要學(xué)生們深入閱讀文本，通過(guò)人物的心理描寫去把握。影片展示更多的是祥子的美好品德，是這些品德一點(diǎn)點(diǎn)被黑暗社會(huì)吞噬掉、毀滅掉的悲劇，但對(duì)其狹隘、自私的、落后的思想的局限性表現(xiàn)得不夠，形成文本與電影之間巨大的張力。另外，在分析虎妞人物形象的時(shí)候，學(xué)生們發(fā)生了分歧，有人認(rèn)為虎妞是很可愛(ài)的人，有人認(rèn)為虎妞是一個(gè)惡婦，這就需要去細(xì)讀文本加以闡釋。因此，教師在充分發(fā)揮學(xué)生審美想象力的同時(shí)，更應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生忠實(shí)于原著，細(xì)讀文本，對(duì)比電影與文本的差異，通過(guò)互文性閱讀做展開(kāi)分析。再如《紅高粱》，影片在將其主要故事內(nèi)容展示的同時(shí)，也忠實(shí)于原著的獨(dú)特的敘述模式，以“我”的兒童化視角去審視“我爺爺”與“我奶奶”的故事。而莫言作品的突出特點(diǎn)是由感覺(jué)引導(dǎo)、由情緒推動(dòng)事件的邏輯展開(kāi)，這在影片中很難表現(xiàn)出來(lái)。因此在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生多閱讀體現(xiàn)創(chuàng)作主體自由創(chuàng)造及審美快感的片段，與影片做比較性閱讀。

（三）文本演出，深入角色

對(duì)文本的理解，莫過(guò)于深入到作品所塑造的人物的靈魂深處，與其進(jìn)行對(duì)話，而最好的對(duì)話方式莫過(guò)于進(jìn)行文本演出。這種授課方法如作家張煒建議的那樣：“最好的文學(xué)課就是把它辦成一場(chǎng)文學(xué)的盛宴，即搞成一堂集體欣賞課。盡可能地誘發(fā)每一個(gè)體驗(yàn)者，讓其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)復(fù)活，活生生地、一個(gè)一個(gè)地，從群體中分離出來(lái)。要獲得淋漓盡致的體驗(yàn)和表達(dá)，就要盡可能地把這場(chǎng)盛宴上所有的能力、所有的可能性全都調(diào)動(dòng)起來(lái)，從而形成極其活潑、極其沖動(dòng)的局面，一瞬間讓生命中最敏感的因子飛揚(yáng)起來(lái)。”[6]通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)此種方法深受學(xué)生們的歡迎。學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性大大提高，通過(guò)演出，既對(duì)文本有了深入的了解，也使自己的各方面能力得到了提高。在演出過(guò)程中也伴隨著演員對(duì)角色的解讀，即與之相伴的是文學(xué)接受及審美鑒賞活動(dòng)。譬如，組織學(xué)生演出魯迅先生棄醫(yī)從文的具體場(chǎng)景，加深了學(xué)生們的印象，也使魯迅先生的“國(guó)民性”思考得到了解說(shuō)。再如，《呼蘭河傳》中“小團(tuán)圓媳婦之死”的片段演出，讓學(xué)生更直觀地分析出造成小團(tuán)圓媳婦之死的一些原因，不同的扮演者都會(huì)認(rèn)為自己是直接的或間接的儈子手，因此從多個(gè)角度讓學(xué)生們?cè)O(shè)身處地、感同身受地闡釋文本內(nèi)涵，比被動(dòng)接受效果好得多。演出既發(fā)展了學(xué)生的個(gè)性，還有利于建立一種類似于西方柏拉圖對(duì)話錄那樣的對(duì)話式的教學(xué)。例如，在演出《雷雨》這部三幕話劇之前，我讓學(xué)生帶著問(wèn)題去演出，一個(gè)是作品以《雷雨》命名的意義，一個(gè)是周樸園對(duì)侍萍的情感態(tài)度。學(xué)生通過(guò)演出，對(duì)主要故事情節(jié)及人物形象都有了細(xì)致的了解，尤其是周樸園這個(gè)性格復(fù)雜的主要人物。大家各抒己見(jiàn)，達(dá)到了“一千個(gè)讀者，有一千個(gè)哈姆雷特”的效果，在平等的對(duì)話交流中，學(xué)生的個(gè)性及主動(dòng)性都得到了循序漸進(jìn)的發(fā)展。此外，在教學(xué)中，還可以組織學(xué)生進(jìn)行課前演講，對(duì)自己所讀作品做細(xì)節(jié)講述或者綜合評(píng)述；或組織學(xué)生課堂完成文學(xué)創(chuàng)作。實(shí)踐證明，這些都是積極有效的提高教學(xué)效果的具體方式。

教師自我學(xué)識(shí)修養(yǎng)及人格修養(yǎng)的提升

黃萬(wàn)華教授主張：文學(xué)史教學(xué)應(yīng)該“回到語(yǔ)言、文學(xué)的本身，把對(duì)人生的感受同對(duì)文字的感覺(jué)緊密結(jié)合在一起”，“學(xué)生時(shí)代如果能多一些文學(xué)的、美學(xué)的生命感，一生也會(huì)有更自覺(jué)的生命安排。文學(xué)史的教和學(xué)，其個(gè)性主要都在于用自己的生命感受、藝術(shù)感受去傳承文學(xué)作品?！盵7]所以，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)不能局限于傳授知識(shí)，而要熏陶和觸動(dòng)、潛移默化和感染學(xué)生，提高學(xué)生的審美境界及人生境界。學(xué)識(shí)水平、知識(shí)視野、思維品質(zhì)、創(chuàng)新意識(shí)、審美能力、氣質(zhì)品位、價(jià)值取向、人格修養(yǎng)等的總和是衡量教師綜合素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)?？偨Y(jié)起來(lái)就是兩點(diǎn)內(nèi)容，即學(xué)識(shí)修養(yǎng)及人格修養(yǎng)。教師的學(xué)識(shí)水平，不僅包括教師在本專業(yè)學(xué)習(xí)研究中的深度與廣度，還包括教師對(duì)本民族人文精神的深刻理解，對(duì)民族歷史文化的熟練掌握。豐厚的學(xué)識(shí)及人格修養(yǎng)使教師形成獨(dú)特的人生價(jià)值體悟，在授課時(shí)，能致力于培養(yǎng)學(xué)生人生觀、價(jià)值觀、乃至世界觀的鑄造。而學(xué)識(shí)修養(yǎng)中，人文素養(yǎng)是最重要的。擁有較高的人文素養(yǎng)的教師，在教學(xué)活動(dòng)中，不僅能使學(xué)生獲得某種自然、社會(huì)和思維領(lǐng)域的規(guī)律性知識(shí)，而且還可以給學(xué)生以人文方面的啟迪和美的享受。因此，教師必須具有豐富的知識(shí)積累，能積極掌握最新的學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，能對(duì)新的文學(xué)現(xiàn)象做出迅速而正確的價(jià)值判斷，這樣才能與學(xué)生形成良好的交流互動(dòng)。尤其是對(duì)于處在后現(xiàn)代語(yǔ)境下的文化現(xiàn)象，應(yīng)給予辯證判斷。例如，20世紀(jì)末，西方一些玄幻小說(shuō)如《哈利•波特》、《魔戒》等風(fēng)靡全球，由此引發(fā)了中國(guó)網(wǎng)絡(luò)玄幻小說(shuō)寫作的繁榮景象，學(xué)生們也被玄幻小說(shuō)深深地吸引住。在此背景下，教師也應(yīng)閱讀了解一些原創(chuàng)的玄幻小說(shuō)，如《鬼吹燈》、《誅仙》等，與學(xué)生進(jìn)行正面的交流，對(duì)作品進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生著重闡發(fā)作品中的精神內(nèi)核及藝術(shù)美感，進(jìn)行審美接受。對(duì)學(xué)生感興趣的作品的了解，并不是為了迎合學(xué)生們的審美趣味，而是以此為契機(jī)，與學(xué)生進(jìn)行更好的文學(xué)交流，走進(jìn)學(xué)生的精神世界。學(xué)生因?yàn)榻處煹摹澳贻p態(tài)”、開(kāi)闊的視野及百科全書(shū)式的知識(shí)結(jié)構(gòu)，更加佩服老師，也就更容易接受老師的課堂教學(xué)，這就是由豐富的學(xué)識(shí)修養(yǎng)而致的心靈溝通，對(duì)教學(xué)有較大的促進(jìn)作用。

俄羅斯教育家烏申斯基指出：“在教育工作中，一切都應(yīng)以教師的人格為依據(jù)，因?yàn)椋逃α恐荒軓娜烁竦幕畹脑慈挟a(chǎn)生出來(lái)，任何規(guī)章制度，任何人為的機(jī)關(guān)，無(wú)論設(shè)想的如何巧妙，都不能代替教育事業(yè)中教師人格的作用?！盵8]教師本身就代表一種文化，他首先應(yīng)該是一個(gè)思想者，是一個(gè)詩(shī)意的工作者，他能在自身的積淀中豐厚文化底蘊(yùn)，以此去培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)及品性，而這些都有待于教師自我人格魅力的培養(yǎng)。人格素養(yǎng)的培養(yǎng)要求教師具有良好的性格特征，有對(duì)學(xué)生真誠(chéng)的愛(ài)，較高的語(yǔ)言素養(yǎng)及幽默感，能認(rèn)識(shí)自我、調(diào)整自我并超越自我。以人格教育來(lái)影響和提高大學(xué)生的審美能力及人文素養(yǎng)，是一條行之有效的教育的“捷徑”。在商業(yè)化、市場(chǎng)化主導(dǎo)的新世紀(jì)，文學(xué)的商品性進(jìn)一步加強(qiáng)，消費(fèi)性、娛樂(lè)性、休閑性的文學(xué)成為主流。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)內(nèi)部陷入價(jià)值沖突中，作為人文教育工作者，應(yīng)自覺(jué)提升自我的學(xué)識(shí)及人格素養(yǎng)，立足文本立場(chǎng)，把握文學(xué)的縱橫線索，貫徹“活動(dòng)型”的教學(xué)理念，在把握文本審美價(jià)值的基礎(chǔ)上，多角度引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，在后現(xiàn)代消費(fèi)語(yǔ)境下，把握好文化的正確方向。

作者：生巖巖單位：安陽(yáng)師范學(xué)院人文管理學(xué)院文法系