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一、在比較還原中傳遞作家表達(dá)的情感

作家的情感是通過(guò)文本語(yǔ)言來(lái)表達(dá)的，文中人物的情感，也是通過(guò)文本語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)的。琢磨語(yǔ)言，就是把玩情感。以教學(xué)泰格特《窗》為例，遠(yuǎn)窗者看到近窗者生命垂?！埃瑓s紋絲不動(dòng)地看著”，“繼續(xù)盯著天花板”，筆者這樣引導(dǎo)學(xué)生一起賞析———“盯”：換一個(gè)詞“看”“望”“凝視”好不好？換一個(gè)“瞇”行不行？可以想象他“盯”的同時(shí)手一定是攥起來(lái)的，是人性的弱點(diǎn)像惡魔一樣纏住了他的心。再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生想象：他的注意力高度集中，他枯涸的、滿是皺紋的雙眼盯著天花板，因?yàn)槟莻€(gè)罪惡的、自私的念頭盤(pán)踞在他的腦海，揮之不去，占據(jù)了整個(gè)空間，讓良知跑得無(wú)影無(wú)蹤，退得直至無(wú)形，因?yàn)閷?duì)美景的占有欲太強(qiáng)烈了。如果用“瞇”，說(shuō)明他不忍心看，證明他良知尚有殘存。作家在用這些詞語(yǔ)為他畫(huà)像！遠(yuǎn)窗者的行為暴露了人性的弱點(diǎn)，觸動(dòng)了我們每一個(gè)人心中道德的底線！那就是———良知！詞語(yǔ)是有質(zhì)量的，有重量的，敲擊著我們的心靈，詞語(yǔ)是有色彩的，有線條的，激發(fā)著我們的想象，字里行間我們不難感受到作家對(duì)遠(yuǎn)窗者的譴責(zé)與憤怒！我們愛(ài)其所愛(ài)，恨其所恨！悲傷著作者的悲傷，憤怒著作者的憤怒！再如，溫庭筠《望江南》“梳洗罷，獨(dú)倚望江樓”中的“倚”改為“坐“”立”好不好？“坐”“立”都無(wú)法寫(xiě)出女子雖然嬌弱卻充滿青春活力的形象，無(wú)法寫(xiě)出妝扮一新的女子盼望情郎早日回歸、久候而不至的形象及其急切的心理。用“倚”字，就把一個(gè)不顧江風(fēng)急寒、黑眸如珠、望穿秋水的怨婦形象烙在了我們的腦海。這樣的詞語(yǔ)比較，深入到了文本的核心，也進(jìn)入到了人物的內(nèi)心。

二、在內(nèi)容取舍中聚焦文本自身的價(jià)值

選入中學(xué)語(yǔ)文課本的文學(xué)作品大多在1000~3000字之間，只有對(duì)文本內(nèi)容合理取舍，才能突出教學(xué)的重點(diǎn)，對(duì)文本進(jìn)行深度挖掘，避免碎片化的閱讀。語(yǔ)文知識(shí)與人文情感應(yīng)該融合起來(lái)，合理設(shè)計(jì)，才能獲取最佳效果。《茅屋為秋風(fēng)所破歌》是杜甫的名作，怎樣取舍并合理地組織教學(xué)，從而體會(huì)杜甫“詩(shī)圣”之“詩(shī)”與“人”的“圣”呢？第一個(gè)環(huán)節(jié)，在自學(xué)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生理清文脈———風(fēng)中之屋、雨中之屋、心中之屋。明確前一部分是寫(xiě)景敘事，后一部分是抒情議論。第二個(gè)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生感受作者的處境，讓學(xué)生用一個(gè)詞概括作者的處境———凄慘（落魄、困頓等），從“秋風(fēng)怒號(hào)”“茅草四飛”“秋雨夜至”的自然狀態(tài)、“年老體衰”“徹夜失眠”的生命狀態(tài)、“住茅屋蓋布衾”“喝濁酒”的生活狀態(tài)三個(gè)方面感受這種凄慘，在文中找出相關(guān)語(yǔ)句，翻譯，賞析，體會(huì)?！昂葷峋啤钡纳顮顟B(tài)是鏈接杜甫《登高》中“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”的語(yǔ)句感受出來(lái)的。引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想：杜甫哪些詩(shī)有這樣的意境和情感？學(xué)生會(huì)很自然聯(lián)想到《春望》中的“國(guó)破山河在，城春草木深。感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”，聯(lián)想到《登岳陽(yáng)樓》中的“親朋無(wú)一字，老病有孤舟。戎馬關(guān)山北，憑軒涕泗流”，從而進(jìn)一步體味到杜甫的身世之悲和憂國(guó)情懷。第三個(gè)環(huán)節(jié)體味作者的心境。詩(shī)人是一味地沉浸在個(gè)人的痛苦之中嗎？不是！偉大的詩(shī)人是將自己的痛苦深深置于歷史的土壤里、人民的血液里，最終迸發(fā)出自己的吶喊！

三、在二度創(chuàng)作中放大文本最大的能量

文本的二度創(chuàng)作是指教師與學(xué)生在潛心閱讀文本后，以?xún)?nèi)容感知為基礎(chǔ)，以情感體驗(yàn)為驅(qū)動(dòng)，以角色互換為軸心，巧妙地把文本以不同的樣式呈現(xiàn)在課堂之中。教學(xué)李清照的《聲聲慢》，就可對(duì)這首詞進(jìn)行再創(chuàng)作，用現(xiàn)代詩(shī)的節(jié)奏、意象去感受那份悲愁：“秋的落葉綴滿肩頭，黃昏時(shí)分獨(dú)自將等待點(diǎn)亮，憂傷的目光將漫漫的黑夜丈量。梧桐雨，滑過(guò)曾驚艷的臉龐，濺進(jìn)裝滿淡酒的杯盞，點(diǎn)點(diǎn)滴滴，滴進(jìn)守望的夢(mèng)里，淹沒(méi)我的呼吸……”抒情主體的形象、心理更直觀可觸，切合學(xué)生的欣賞心理，能夠激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作的熱情，對(duì)原作產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴。以人性與生命為視角觀照文本，文本的核心價(jià)值才能得到最大程度的釋放，才能真正實(shí)現(xiàn)文學(xué)教學(xué)的終極任務(wù)。

作者：顧金光單位：連云港市連云中學(xué)