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［摘要］發(fā)展學(xué)生的思維能力是教育的重要目的，但并不是所有的課堂互動(dòng)都能發(fā)展學(xué)生的思維能力。思維型互動(dòng)著力于將思維能力的培養(yǎng)貫穿于教學(xué)的全過(guò)程，關(guān)注、聽(tīng)懂和回應(yīng)學(xué)生的科學(xué)思維，以學(xué)生的真實(shí)想法設(shè)計(jì)和開(kāi)展課堂形成性評(píng)價(jià)。實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的思維互動(dòng)有以下教學(xué)策略：開(kāi)放式的真實(shí)任務(wù)、形成性對(duì)話和思維碰撞；思維型互動(dòng)的重要學(xué)習(xí)環(huán)境包括：進(jìn)階式的學(xué)習(xí)目標(biāo)、形成性的課堂評(píng)價(jià)和創(chuàng)造型的思維環(huán)境。

［關(guān)鍵詞］思維型互動(dòng)；小學(xué)；科學(xué)；形成性評(píng)價(jià)；思維碰撞

教育的重要目的是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，科學(xué)的教學(xué)理論都將促進(jìn)學(xué)生積極思維和發(fā)展思維能力作為課堂教學(xué)的核心［1］，科學(xué)思維是科學(xué)素養(yǎng)的核心［2］。其他國(guó)家的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中也強(qiáng)調(diào)了科學(xué)思維的重要性，如美國(guó)《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》提出要把培養(yǎng)科學(xué)思維能力作為科學(xué)教育的核心目標(biāo)，要求學(xué)生在科學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)和使用科學(xué)知識(shí)的同時(shí)，積極參與發(fā)展和改進(jìn)自己的科學(xué)理論、創(chuàng)造解釋、基于證據(jù)進(jìn)行推理和辯論等，強(qiáng)調(diào)課堂互動(dòng)要反映科學(xué)共同體的真實(shí)互動(dòng)，讓不同的想法發(fā)生碰撞，學(xué)生與同伴一起參與建構(gòu)科學(xué)理論的過(guò)程［3］?？梢?jiàn)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)思維已經(jīng)成為國(guó)際科學(xué)教育的共識(shí)。

一、思維型課堂互動(dòng)的價(jià)值

思維型課堂互動(dòng)是針對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)課堂互動(dòng)中不利于發(fā)展學(xué)生科學(xué)思維的互動(dòng)形式提出的。當(dāng)前，小學(xué)科學(xué)課堂互動(dòng)還存在兩個(gè)突出的問(wèn)題：一是科學(xué)探究機(jī)械化，不能按學(xué)生的想法開(kāi)展探究活動(dòng)；二是課堂互動(dòng)僵化，不能有效激發(fā)學(xué)生的科學(xué)想法。越來(lái)越多的研究者認(rèn)為，盡管語(yǔ)言被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的主要機(jī)制，但并非所有的交流模式都對(duì)促進(jìn)學(xué)生的積極思維同等有效［4］。在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)是受到教材限制的，所提的問(wèn)題是簡(jiǎn)單的或封閉式的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的想法也只有對(duì)錯(cuò)的評(píng)價(jià)，課堂上幾乎沒(méi)有時(shí)間和空間讓學(xué)生表達(dá)并拓展他們的想法。思維型互動(dòng)著眼于課堂中師生的思維活動(dòng)，將思維能力的培養(yǎng)貫穿于教學(xué)的全過(guò)程，要求教師以學(xué)生的想法為基礎(chǔ)，提供有用的反饋來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)質(zhì)量信息提出后續(xù)問(wèn)題，促使學(xué)生提高解釋的清晰度和質(zhì)量，使得學(xué)生之間的觀點(diǎn)碰撞自發(fā)涌現(xiàn)出來(lái)。引發(fā)學(xué)生真實(shí)的想法、回應(yīng)學(xué)生想法以推動(dòng)思維發(fā)展、促使學(xué)生傾聽(tīng)和評(píng)價(jià)同伴想法的教學(xué)策略，幫助學(xué)生運(yùn)用證據(jù)和推理，建構(gòu)和改進(jìn)自己的科學(xué)理論，是促進(jìn)思維互動(dòng)的有效策略。

二、思維型互動(dòng)的實(shí)施策略

1．使用高階認(rèn)知任務(wù)以引發(fā)學(xué)生真實(shí)的想法

課堂教學(xué)中思維互動(dòng)的發(fā)生是以學(xué)生積極主動(dòng)參與課堂實(shí)踐為前提的。學(xué)生沒(méi)有自己的觀點(diǎn)很難理解他人的觀點(diǎn)，也不容易對(duì)他人的觀點(diǎn)感興趣，沒(méi)有需要反駁和捍衛(wèi)的觀點(diǎn)，辯論也就無(wú)從發(fā)生。因此，思維互動(dòng)的首要目標(biāo)是引發(fā)學(xué)生真實(shí)的想法，讓學(xué)生在活動(dòng)前、活動(dòng)中和活動(dòng)后都有自己需要為之負(fù)責(zé)的理論觀點(diǎn)。學(xué)生在課堂中的互動(dòng)主要是由教學(xué)任務(wù)的性質(zhì)決定，一個(gè)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)課堂教學(xué)中的思維互動(dòng)至關(guān)重要。思維型互動(dòng)鼓勵(lì)教師盡量提出高認(rèn)知任務(wù)，要求學(xué)生把可觀察的現(xiàn)象和內(nèi)隱的科學(xué)想法聯(lián)系起來(lái)，激發(fā)學(xué)生真實(shí)的觀點(diǎn)和想法，為學(xué)生在科學(xué)課堂中的思維參與提供生成觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。如何提出能夠引發(fā)學(xué)生真實(shí)想法和高思維要求的學(xué)習(xí)任務(wù)呢？已有研究表明，開(kāi)放式提問(wèn)更容易獲得學(xué)生較長(zhǎng)的回答［5］，容易引出學(xué)生真實(shí)的想法。然而，僅有開(kāi)放式提問(wèn)是不夠的，還需要引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。如，在“把種子散播到遠(yuǎn)處”一課中，教師一般會(huì)提出這樣問(wèn)題：種子成熟后是怎樣傳播到遠(yuǎn)處的？這是一個(gè)開(kāi)放式的提問(wèn)，但難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)制造認(rèn)知沖突，學(xué)生難以擁有一個(gè)需要為之負(fù)責(zé)的觀點(diǎn)，以便在課堂中捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)并回應(yīng)或反駁其他觀點(diǎn)。當(dāng)教師將學(xué)習(xí)任務(wù)以情境的方式呈現(xiàn)出認(rèn)知沖突時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)被修改為：出示一幅房頂上長(zhǎng)有野草的照片，給出幾種不同散播方式的種子，問(wèn)學(xué)生哪些種子有可能被散播到房頂，為什么？這是一個(gè)容易引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的真實(shí)情境，野草那么矮，種子要怎樣才能被散播到房頂？哪些種子可能被散播到房頂？這是需要學(xué)生通過(guò)觀察和推理才能回答的問(wèn)題，也是學(xué)生通過(guò)觀察和推理能夠擁有自己真實(shí)想法的問(wèn)題。這種基于真實(shí)情境的開(kāi)放式討論任務(wù)更能引發(fā)課堂上的思維互動(dòng)。

2．采用形成性對(duì)話來(lái)回應(yīng)學(xué)生真實(shí)的想法

思維型互動(dòng)中，教師要收集課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的證據(jù)，判斷學(xué)生的能力水平和所需的幫助，根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況，合理調(diào)整教學(xué)難度、教學(xué)方法和教學(xué)進(jìn)度等，回應(yīng)學(xué)生真實(shí)的想法，以適應(yīng)學(xué)生的概念理解和能力發(fā)展。在這個(gè)搜集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)以制訂適應(yīng)性教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，課堂對(duì)話是一個(gè)有效的形成性評(píng)價(jià)方式。這種在課堂上將形成性評(píng)價(jià)作為教學(xué)過(guò)程的對(duì)話就是形成性對(duì)話，形成性對(duì)話旨在提供教師傾聽(tīng)和回應(yīng)學(xué)生想法、并讓學(xué)生相互傾聽(tīng)和回應(yīng)的機(jī)會(huì)，是促進(jìn)課堂思維互動(dòng)的有效策略。在很多課堂教學(xué)中，教師常常提出有預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的回答也往往只考慮其正確與否，而較少關(guān)注學(xué)生回答的合理性，以及學(xué)生的回答說(shuō)明了怎樣的學(xué)習(xí)需求。由此出現(xiàn)很多教師非選擇性盲聽(tīng)，對(duì)與標(biāo)準(zhǔn)答案不同的學(xué)生真實(shí)的想法視而不見(jiàn)、聽(tīng)而不聞，甚至故意曲解學(xué)生的真實(shí)意思，牽強(qiáng)附會(huì)地“引導(dǎo)”到標(biāo)準(zhǔn)答案、標(biāo)準(zhǔn)操作步驟上來(lái)，學(xué)生的真實(shí)想法得不到回應(yīng)，積極思維參與者的身份得不到認(rèn)同。形成性對(duì)話可以讓教師既回應(yīng)學(xué)生真實(shí)的想法，又能順應(yīng)其真實(shí)想法發(fā)展知識(shí)與技能。如在“把種子散播到遠(yuǎn)處”一課中，教師出示房頂上野草圖片后，給學(xué)生提供了5種植物的種子，讓他們觀察后選出哪種種子能夠被散播到房頂。學(xué)生觀察后，教師逐一讓學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)并說(shuō)明理由。下面是第四種種子———黃豆能否被散播到房頂?shù)挠懻摗：你支持4號(hào)種子嗎？S1：靠動(dòng)物傳播。T：證據(jù)呢？S1：小鳥(niǎo)把種子叼起來(lái)，帶到房頂上去。T：對(duì)他的這個(gè)說(shuō)法（有什么看法）？S2：我覺(jué)得不可能，因?yàn)轱L(fēng)根本吹不動(dòng)。T：他說(shuō)的是什么？S：動(dòng)物傳播T：對(duì)了，對(duì)于別人的提問(wèn)一定要認(rèn)真聽(tīng)了，你才能去反駁他或者提出質(zhì)疑，看來(lái)傾聽(tīng)很重要。S3：反駁，因?yàn)樗菆A的，萬(wàn)一從房頂滾下來(lái)呢。T：有道理。圓的，證據(jù)是圓的。S4：有可能剛好卡在了房頂上。T：對(duì)啊，有可能剛好卡住了。他回答了他的疑惑，那現(xiàn)在，你再說(shuō)。S5：黃豆莢爆開(kāi)，就可能會(huì)到房頂。T：她提出了新的想法。好，現(xiàn)在有兩種觀點(diǎn)了。（板書）第一個(gè)是說(shuō)靠動(dòng)物傳播，還有一種認(rèn)為是靠自己爆開(kāi)，有人說(shuō)它容易爆開(kāi)。兩種說(shuō)法，我希望得到的是你們的依據(jù)。S6：萬(wàn)一黃豆莢的殼太硬，沒(méi)有爆開(kāi)怎么辦呢？S7：我發(fā)現(xiàn)那個(gè)皮可以爆開(kāi)。豆莢熟了就可以爆開(kāi)，老師以前說(shuō)過(guò)的。T：哦，用到了以前學(xué)的知識(shí)。這樣吧，我們?cè)賮?lái)仔細(xì)觀察一下黃豆的豆莢……學(xué)生觀察完黃豆的豆莢后，教師又補(bǔ)充了真實(shí)拍攝的黃豆種子成熟時(shí)豆莢彈射過(guò)程的視頻，輔助學(xué)生進(jìn)行推論。研究表明，小學(xué)生對(duì)結(jié)構(gòu)和功能的科學(xué)解釋大多不能包括原因、影響和機(jī)制等［6］，往往只能通過(guò)數(shù)據(jù)、現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)等來(lái)進(jìn)行推理。在這段實(shí)錄中，學(xué)生僅能使用經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)象、已有知識(shí)等數(shù)據(jù)作為推理的依據(jù)，尚不能有選擇地使用與觀點(diǎn)聯(lián)系緊密的證據(jù)作為推理支持。在課后訪談中，執(zhí)教教師對(duì)每位學(xué)生的回答都做了解讀和判定，并能說(shuō)出依據(jù)解讀進(jìn)行反饋和回應(yīng)的理由。例如，該教師認(rèn)為S1學(xué)生回答4號(hào)種子靠動(dòng)物傳播到房頂，說(shuō)明他“沒(méi)有證據(jù)意識(shí)”，“這個(gè)推測(cè)的背后是沒(méi)有任何證據(jù)支撐的”，于是她向?qū)W生追問(wèn)“證據(jù)呢？”希望能在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生可以基于證據(jù)進(jìn)行推理和辯論。然而，由于該學(xué)段的學(xué)生缺少循證推理訓(xùn)練，雖然教師很努力地在尊重學(xué)生想法的基礎(chǔ)上不斷聚焦討論的問(wèn)題（如重復(fù)和強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)“圓”這個(gè)特點(diǎn)的關(guān)注）和引導(dǎo)基于證據(jù)的推理（如“我要的是你們的依據(jù)”等），但在很長(zhǎng)一段討論中學(xué)生之間也只是在相互反駁觀點(diǎn)，并且只是使用經(jīng)驗(yàn)和猜想作為反駁的依據(jù)。直到這個(gè)片段結(jié)束，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒(méi)有足夠的數(shù)據(jù)能夠聯(lián)系到觀點(diǎn)成為證據(jù)使用，于是在學(xué)生提到豆莢時(shí)順勢(shì)讓學(xué)生再仔細(xì)觀察豆莢到底會(huì)不會(huì)“爆開(kāi)”，并用視頻的方式提供了新的證據(jù)。這就是一種形成性的對(duì)話，教師在與學(xué)生交流時(shí)判定學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，并依據(jù)對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的解讀決定下一步的教學(xué)行為。教師不僅監(jiān)控了課堂的思維目的、思維材料、思維過(guò)程、思維結(jié)果和思維策略，還對(duì)非認(rèn)知因素也進(jìn)行了監(jiān)控，如對(duì)游離在集體討論之外的學(xué)生進(jìn)行了干預(yù)。由于教師不斷地使用形成性的對(duì)話來(lái)回應(yīng)學(xué)生的真實(shí)想法，學(xué)生之間形成相互傾聽(tīng)、質(zhì)疑、反駁等社會(huì)性互動(dòng)；同時(shí)教師的下一步教學(xué)策略也是基于學(xué)生的真實(shí)想法來(lái)設(shè)定，不僅順應(yīng)了學(xué)生的真實(shí)想法，還適應(yīng)了學(xué)生的思維發(fā)展水平。

3．分享想法和參與辯論讓思維發(fā)生碰撞

學(xué)生的自主建構(gòu)包括認(rèn)知建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)，教師要為學(xué)生積極主動(dòng)地認(rèn)知建構(gòu)和社會(huì)性建構(gòu)提供充分交流的空間。有研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生分享想法和參與辯論能獲得更多的學(xué)習(xí)收益［7］，因此，思維型互動(dòng)要實(shí)現(xiàn)課堂上高質(zhì)量的思維互動(dòng)，學(xué)生自主建構(gòu)觀點(diǎn)、分享觀點(diǎn)并進(jìn)行辯論的思維碰撞過(guò)程非常重要。一個(gè)高認(rèn)知的問(wèn)題可能引發(fā)學(xué)生真實(shí)的想法，為學(xué)生的思考留出足夠的時(shí)間和空間，有利于學(xué)生擁有愿意負(fù)責(zé)的觀點(diǎn)，而設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生分享觀點(diǎn)則有利于了解彼此的觀點(diǎn)，引發(fā)科學(xué)辯論，讓觀點(diǎn)之間發(fā)生碰撞?！盎?dòng)板書”和“熱席（hotseat）”策略可有效引發(fā)學(xué)生分享想法并相互碰撞［8］?；?dòng)板書是為了防止學(xué)生自發(fā)涌現(xiàn)的觀點(diǎn)太多太快而被遺忘和淹沒(méi)，用板書將每個(gè)正反觀點(diǎn)都記錄下來(lái)的做法?；?dòng)板書將學(xué)生每個(gè)不一樣的觀點(diǎn)都寫下來(lái)，尊重學(xué)生積極思維者的身份，鼓勵(lì)學(xué)生大膽說(shuō)出自己真實(shí)的想法，不僅能讓學(xué)生彼此正確理解對(duì)方的觀點(diǎn)，還能讓學(xué)生隨時(shí)檢視每個(gè)觀點(diǎn)與自己觀點(diǎn)的異同，使得學(xué)生之間的觀點(diǎn)相互呼應(yīng)和碰撞。熱席策略是讓學(xué)生上臺(tái)負(fù)責(zé)匯報(bào)本組的探究活動(dòng)并答辯，由臺(tái)下的聽(tīng)眾對(duì)答辯小組進(jìn)行提問(wèn)和質(zhì)疑，脫離形式束縛的熱席互動(dòng)也可以是學(xué)生對(duì)某個(gè)觀點(diǎn)進(jìn)行正反辯論，觀點(diǎn)的捍衛(wèi)者都成了熱席。熱席策略能夠?qū)嵯系挠^點(diǎn)與臺(tái)下每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行比較，促使雙方觀點(diǎn)發(fā)生碰撞，在辯論中改進(jìn)各自的觀點(diǎn)。在“把種子散播到遠(yuǎn)處”一課中，教師在教學(xué)中也應(yīng)用了熱席策略和互動(dòng)板書策略。如上述引用片段中“對(duì)他的這個(gè)說(shuō)法？”“他回答了他的疑惑”等，都是教師試圖在學(xué)生提出一個(gè)觀點(diǎn)后將其推向熱席的位置。這個(gè)片段中，學(xué)生之間有對(duì)熱席觀點(diǎn)（如S1）的反駁與質(zhì)疑（如S2和S3），也有捍衛(wèi)和補(bǔ)充（如S4和S5），雖然他們之間的辯論由于知識(shí)和推理技能的局限質(zhì)量并不高，但他們之間的思維的確碰撞起來(lái)了。教師將兩種有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)同時(shí)寫在黑板上，就是用了互動(dòng)板書的策略。當(dāng)兩種觀點(diǎn)同時(shí)出現(xiàn)在板書上時(shí)，學(xué)生之間的辯論甚至已經(jīng)越過(guò)教師直接對(duì)話起來(lái)（S6和S7）。

三、思維型互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境保障

要做到高質(zhì)量的思維互動(dòng)，對(duì)教師的教學(xué)能力要求相對(duì)較高，教師要提供以下重要的學(xué)習(xí)環(huán)境：

1．進(jìn)階式的學(xué)習(xí)目標(biāo)

目的性是思維的根本特點(diǎn)，反映了思維活動(dòng)的自覺(jué)性、有意性、方向性和能動(dòng)性。高質(zhì)量的思維互動(dòng)一定有一個(gè)明確的教學(xué)目標(biāo)，使用高認(rèn)知問(wèn)題啟發(fā)下的高質(zhì)量學(xué)習(xí)任務(wù)，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)的思維。但高思維需求的任務(wù)不一定會(huì)有高思維參與的執(zhí)行過(guò)程，在教學(xué)過(guò)程中還需要對(duì)互動(dòng)的思維進(jìn)行監(jiān)控。教師要對(duì)教學(xué)目標(biāo)保持清醒的認(rèn)識(shí)，在大概念的思想下對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)階分解，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)。如在“把種子散播到遠(yuǎn)處”一課中，教師的主要教學(xué)目標(biāo)是“結(jié)構(gòu)和功能”與“基于證據(jù)的推理”，而結(jié)構(gòu)和功能這一跨學(xué)科概念又與推理密切相關(guān)，因此教師始終保持對(duì)循證推理這一目標(biāo)的高度警覺(jué)和有效監(jiān)控，在教學(xué)中將學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)學(xué)生能力水平與目標(biāo)之間的距離，在此基礎(chǔ)上及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)策略以順應(yīng)學(xué)生思維的發(fā)展，可以說(shuō)在目標(biāo)進(jìn)階的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)了適應(yīng)性的教學(xué)。

2．形成性的課堂評(píng)價(jià)

思維結(jié)構(gòu)是動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)與靜態(tài)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一，隨著思維目的、思維材料、思維過(guò)程、思維環(huán)境等方面的變化，思維結(jié)構(gòu)也發(fā)生變化。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)多為終結(jié)性評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)思維的靜態(tài)結(jié)構(gòu)為主。在經(jīng)歷了對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)—為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)—作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)的發(fā)展后，教育研究者對(duì)評(píng)價(jià)的作用有了新的認(rèn)識(shí)。形成性評(píng)價(jià)也從傳統(tǒng)的課后測(cè)驗(yàn)開(kāi)始向課堂延伸，這使我們對(duì)思維的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)進(jìn)行及時(shí)評(píng)價(jià)變?yōu)榭赡?。思維型互動(dòng)需要形成性的評(píng)價(jià)，形成式對(duì)話就建立在形成性評(píng)價(jià)的思想之上。高質(zhì)量的思維互動(dòng)要求教師根據(jù)形成性評(píng)價(jià)的思想，設(shè)計(jì)高思維需求的學(xué)習(xí)任務(wù)，使用開(kāi)放式的真實(shí)性問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的真實(shí)想法，搜集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，聽(tīng)懂學(xué)生的想法，根據(jù)目標(biāo)的學(xué)習(xí)進(jìn)階解讀和判定學(xué)生的能力水平，鋪設(shè)從學(xué)生水平到學(xué)習(xí)目標(biāo)的踏腳石，開(kāi)啟下一個(gè)進(jìn)階水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生從不同的學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)向目標(biāo)發(fā)展規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑。

3．創(chuàng)造型的思維環(huán)境

良好的思維環(huán)境是積極思維的前提，高質(zhì)量的思維互動(dòng)要求營(yíng)造創(chuàng)造型的課堂教學(xué)情境。在課堂教學(xué)中，教師要采取民主的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力；鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，主動(dòng)參與科學(xué)辯論，大膽質(zhì)疑小心求證，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威；教師要退出課堂思維的權(quán)威中心，讓學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，有理有據(jù)地反駁他人的觀點(diǎn)、捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)，基于證據(jù)修改和完善自己的想法；教師應(yīng)尊重學(xué)生的想法，發(fā)現(xiàn)學(xué)生想法中的合理性，在大概念的思想指導(dǎo)下變概念轉(zhuǎn)變?yōu)楦拍钬S富，將學(xué)生的知識(shí)碎片發(fā)展為知識(shí)體系；教師還要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力具有敏感性，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況實(shí)施分層教學(xué)，因材施教，既不刻意拔高學(xué)習(xí)目標(biāo)，也不能沒(méi)有生長(zhǎng)性學(xué)習(xí)。如“把種子散播到遠(yuǎn)處”教學(xué)片段所示，在充分尊重學(xué)生想法的基礎(chǔ)上，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思維互動(dòng)實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展。

作者:邵發(fā)仙 廖幸 單位:重慶市教育科學(xué)研究院初等教育研究所 重慶市南岸區(qū)珊瑚實(shí)驗(yàn)小學(xué)