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一、績效管理的反思

現(xiàn)在有很多中小學(xué)，為了博人眼球，提出績效管理的新理念，將項目管理作為重要的手段。具體的措施如下：一是制造項目，把平時的教學(xué)和科研活動都整合成為績效的指標(biāo)；二是采用量化管理，把教師參加幾次教研活動和學(xué)生談幾次話都作為量化的指標(biāo)；三把考核的績效化，把項目的等級和層次賦予不同的權(quán)重，使得一線教師忙于應(yīng)付填寫各類考核表格，疲于奔命，窮于應(yīng)付。在教育的績效考核中，有這樣幾個問題值得深思：

第一，是不是所有的教學(xué)活動都能夠量化和指標(biāo)化。教學(xué)活動具有長時性、模糊性和復(fù)雜性的特征。所謂長時性，指的是教學(xué)活動的結(jié)果并不是在短時間內(nèi)能夠顯現(xiàn)出來的；所謂模糊性，指的是教學(xué)的自變量和應(yīng)變量不是簡單地對應(yīng)關(guān)系；所謂綜合性，教學(xué)的結(jié)果更多的是多個力量綜合作用的結(jié)果。因此，在績效考核上，并非所有的教學(xué)因子可以清晰地用績效指標(biāo)展示出來的。

第二，為了考核簡單，在中小學(xué)管理中，經(jīng)常要求教師填寫各類考核的文件和問卷。使得一線教師花大量的時間來填寫表格材料。甚至于出現(xiàn)，做得好不如填得好的現(xiàn)象出現(xiàn)。從而助長了華而不實，注重材料修飾的不良風(fēng)氣。

第三，由于績效考核的導(dǎo)向性，致使教師對于沒有績效，或者在績效考核中權(quán)重不高，卻非常重要的工作不怎么重視。一般的學(xué)校教學(xué)考核中，往往比較注重那些具有創(chuàng)新性質(zhì)的教改和科研項目。使得教師們拼命改頭換面地進(jìn)行創(chuàng)新性的課程和教學(xué)改革，而對于教學(xué)的常規(guī)管理，常常因為考核指標(biāo)權(quán)重不高，而不怎么重視。試想，無論多么理想和完美的課改和教學(xué)創(chuàng)新都得建立在教學(xué)常規(guī)的有效管理之上。

二、教育去行政化的反思

現(xiàn)在將教育的病理歸結(jié)為行政化，教育去行政化的呼聲十分強烈。的確教育行政化導(dǎo)致了學(xué)校教書育人的使命發(fā)生了異化。在中小學(xué)主要表現(xiàn)為，教學(xué)資源與科研資源日益向行政領(lǐng)導(dǎo)集中，一線教師的教學(xué)和研究的自主性受到侵害。于是，有的學(xué)者提出，教育去行政化的命題符合時代潮流和社會改革的現(xiàn)實?？墒牵诋?dāng)前的中小學(xué)，一些去行政化的措施，不符合教育教學(xué)管理的實際狀況。例如，有的學(xué)校為了教育去行政化，學(xué)校的一些行政事務(wù)，成了無私奉獻(xiàn)，廣大教師沒有從事的積極性；例如，有的中小學(xué)為了去行政化取得績效，竭力壓縮行政人員，致使行政人員往往是一個頂兩個，甚至一個頂幾個，任務(wù)復(fù)雜而繁重，苦不堪言；再例如，由于受繁復(fù)的申報程序影響，教師們從事教改項目和科研項目資金報銷困難，挫傷了一些教師的積極性。那么，這些問題的病理究竟在哪里呢？我們認(rèn)為主要是對以下幾個問題認(rèn)識不清晰。

第一，教育需不需要行政？這其實是一個不言而喻的問題，教育當(dāng)然需要行政支持。我們之所以要提出去行政化，指的是將在我們的教育管理中無需行政化的事情也開始行政化。比如，我們的優(yōu)秀教師評比，我們的教師培訓(xùn)機會，應(yīng)該是基于公平、透明和科學(xué)的原則來進(jìn)行，而不能因為行政領(lǐng)導(dǎo)要多多照顧，優(yōu)先攫取這些機會。

第二，當(dāng)前教育行政管理不夠規(guī)范。按照韋伯所說的科層制原則，行政人員要有明確的分工，權(quán)力和職責(zé)要相對應(yīng)，并且清晰；行政人員要有基本的專業(yè)素質(zhì)；要按照制度，依法行政，不能摻合個人的私人感情。從這幾個方面來說，我們的中小學(xué)很多其實沒有達(dá)到這樣的標(biāo)準(zhǔn)。我們的管理者出事情常常是因為摻合了個人的感情，不能依法行政所導(dǎo)致的。

第三，教育行政為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。在實踐中發(fā)現(xiàn)，我們的一些政府領(lǐng)導(dǎo)，中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，常常置學(xué)生的發(fā)展不顧，為自己的政績服務(wù)。有的政府領(lǐng)導(dǎo)要舉辦相應(yīng)活動，常常要求中小學(xué)生參加，嚴(yán)重干擾了學(xué)校應(yīng)有的正常教學(xué)秩序；還有的領(lǐng)導(dǎo)，為了拿出“政績”，不停地舉行各種競賽和活動，使學(xué)生成為地區(qū)的競賽機器。我們認(rèn)為這主要是教育行政領(lǐng)導(dǎo)沒有認(rèn)識到教育的使命和客觀規(guī)律所導(dǎo)致的，需要我們進(jìn)一步引導(dǎo)和加強。

第四，對僵硬行政化的反思。有的人引用科層制的僵化的時候，經(jīng)常會用到這樣一個案例：某一個小偷偷了東西，剛好被警察發(fā)現(xiàn)了，警察去追小偷，可是將要追到的時候，警察卻放棄了，原因是下班時間到了。從現(xiàn)實而言，科層制確實可能與教學(xué)活動的長時性、模糊性和滯后性相沖突。

三、關(guān)于師德考核的反思

教育官員和教師失德的現(xiàn)象屢屢在報紙和網(wǎng)絡(luò)上曝光，給教師職業(yè)蒙上了道德的陰影。教育管理部門也以此為鑒，加強了對中小學(xué)教師道德的管理與考核，有的學(xué)校甚至推出了師德一票否決制，教師如果道德上有什么污點或者道德問題，在晉升上實行一票否決。著名教育家赫爾巴特就提出，沒有無教學(xué)的教育，意思是說，任何教學(xué)活動中，都包含了道德教育。在我國傳統(tǒng)中，也有“學(xué)高為師，身正為范”的說法。說明我們認(rèn)為教師需要具備較高的道德是天經(jīng)地義的事情。但是在現(xiàn)實中，我們認(rèn)為有這樣幾個問題要思考。

一是教師道德是否低下。根據(jù)我們的工作實際，我們發(fā)現(xiàn)大部分教師還是兢兢業(yè)業(yè)，認(rèn)認(rèn)真真，任勞任怨，為了學(xué)生的發(fā)展無私奉獻(xiàn)的。的確有個別教師的道德有問題，但比例應(yīng)該是非常低的。相較于其他行業(yè)，教師的道德還是相對比較高尚的。相反，媒體對個別品德低下教師的報道宣傳，也不夠客觀，有把教師妖魔化的傾向，這是需要我們加以警惕的。

二是教師是人類靈魂的工程師，道德是非常重要的。但是教師也是人，也有家庭，也有基本的生存和發(fā)展權(quán)。他們有權(quán)利享受基本的社會福利，得到基本的尊重。我們不能苛責(zé)每一位教師都必須如紅燭一般燃燒自己，照亮別人，如春蠶一樣，犧牲了自己，吐出了美麗純白的絲。對于學(xué)生只講奉獻(xiàn)，不談私利，這既不符合社會現(xiàn)實，也是對教師基本權(quán)益的侵犯。

三是師德末位淘汰。教師道德是考核教師的重要指標(biāo)。但師德末位淘汰面臨的問題是：到底哪些師德可以把教師淘汰？教師遲到幾次，教師沒有認(rèn)真?zhèn)湔n，教師開會提出反對意見，算是師德問題嗎？假如把這些列為師德問題，是不是有師德擴大化的嫌疑？教師師德末位淘汰，那么對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)呢，要不要進(jìn)行末位淘汰，要不要進(jìn)行師德考核。我們認(rèn)為，師德末位淘汰的考核指標(biāo)應(yīng)該是那些對于教學(xué)產(chǎn)生重大不良影響的失德行為，對于這樣的教師，我們要永不敘用。

四是師德考核誰說了算。教師是一項只有具備相應(yīng)的知識水平和能力，擁有一定道德的人才能夠從事的職業(yè)。師德評判帶有一定的專業(yè)性。因此，要切實地維護(hù)教師的權(quán)益，尊重教育教學(xué)規(guī)律，對于師德的評判要具備專業(yè)知識和專業(yè)素質(zhì)的專業(yè)人員來從事。以上是對現(xiàn)有的以生為本、績效管理、教育去行政化和師德考核四個管理理念進(jìn)行了反思。

四、總結(jié)

總之，我們認(rèn)為教育管理應(yīng)該以學(xué)生為本，但不是簡單滿足學(xué)生的即時需要，不是單純鼓勵學(xué)生，不是簡單地減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；績效考核有其必要性，但要注意教學(xué)活動的特征，不能簡單化，需要注重常規(guī)管理；教育管理有去行政化的必要，但不等于不要行政，要注重依法行政和為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。師德考核中，不能對教師道德無限拔高，師德末位淘汰的指標(biāo)要謹(jǐn)慎選擇，師德考核要注意專業(yè)性特征。

作者：陳一心單位：浙江諸暨楓橋鎮(zhèn)初級中學(xué)