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一、獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生特點(diǎn)分析

在獨(dú)立學(xué)院中，青年學(xué)子既具有同齡學(xué)生的群體性特征，也具備著不同于公立高校的一些群體特點(diǎn)。

1.強(qiáng)烈的自我價(jià)值感與社會(huì)偏見的矛盾

獨(dú)立學(xué)院是在公立高等教育投入不足、民辦高等教育發(fā)展艱辛?xí)r的大眾化教育的產(chǎn)物，一般由普通本科高校負(fù)責(zé)人力投資，與國(guó)家機(jī)構(gòu)以外的社會(huì)組織或者個(gè)人合作，利用非國(guó)家性財(cái)政經(jīng)費(fèi)舉辦，實(shí)施本科學(xué)歷教育。一方面，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來源的民間性，使獨(dú)立學(xué)院與學(xué)生個(gè)體在教育的主導(dǎo)性上發(fā)生了變化。受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響，學(xué)生更傾向于將教育看作一種可等價(jià)交換的商品，學(xué)生與學(xué)校之間是消費(fèi)者和商家的關(guān)系。處于消費(fèi)者、顧客位置的學(xué)生，維權(quán)意識(shí)較強(qiáng)，呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的功利化傾向。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的競(jìng)爭(zhēng)性原則和學(xué)生的消費(fèi)者心態(tài)，使得學(xué)生更關(guān)注自我發(fā)展，注重個(gè)人需要的滿足，認(rèn)為學(xué)校理應(yīng)提供良好的教育服務(wù)，集體主義觀念相對(duì)淡薄。另一方面，高等教育大眾化的優(yōu)勢(shì)和弊端逐漸呈現(xiàn)。優(yōu)勢(shì)在于：一者順應(yīng)了國(guó)家從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型的需要，二者滿足了人民群眾對(duì)接受高等教育的渴望；弊端則是導(dǎo)致了社會(huì)對(duì)大學(xué)生群體價(jià)值認(rèn)可的下降，大學(xué)生就業(yè)難的問題愈加突出。獨(dú)立學(xué)院作為非正統(tǒng)的本科院校，多在本科三批錄取，尚未得到社會(huì)的廣泛認(rèn)可，而部分學(xué)生的不良表現(xiàn)又會(huì)加劇用人單位對(duì)其畢業(yè)生的社會(huì)偏見。

2.強(qiáng)烈的學(xué)業(yè)自卑感

與普通本科院校相比，獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生在家庭背景上兩極分化更加嚴(yán)重。一極來源于城市，家境優(yōu)越，一路有家庭庇護(hù)，但學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，對(duì)獨(dú)立學(xué)院的教學(xué)水平不做期待，不愿對(duì)現(xiàn)狀作出調(diào)整，存在同一性拒斥的現(xiàn)象；另一極來源于市郊或鄉(xiāng)村，家境一般或困難，高考發(fā)揮不良，但平時(shí)刻苦努力，學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀，但存在不恰當(dāng)?shù)臍w因，將成功歸于運(yùn)氣，將失敗歸于個(gè)人能力不足，存在強(qiáng)烈的學(xué)業(yè)自卑感。兩類學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)均有一種隱隱的恐懼，前者表現(xiàn)在對(duì)早晚自習(xí)及其他學(xué)校紀(jì)律的無視上，逐漸發(fā)展成“問題學(xué)生”；后者表現(xiàn)在對(duì)考試，尤其是具有重大轉(zhuǎn)折意義的考驗(yàn)較低自我效能感上。而部分公辦本科院校特別是985高校對(duì)三本學(xué)生的隱性招生歧視，變相剝奪了考研學(xué)生的深造權(quán)利，如此循環(huán)往復(fù)，加劇了三本學(xué)生的學(xué)業(yè)自卑感。強(qiáng)烈的自我價(jià)值感、學(xué)業(yè)自卑感以及社會(huì)偏見的壓力，促使獨(dú)立學(xué)院學(xué)生不得不在夾縫中生存，擺脫成為弱勢(shì)群體的可能，他們不斷地尋找機(jī)會(huì)鍛煉自己，試圖以豐富的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)彌補(bǔ)與公辦本科學(xué)生在理論基礎(chǔ)上的差距。高校也在通過多種途徑探索適合的學(xué)生管理模式，消除社會(huì)偏見。強(qiáng)烈的自我價(jià)值感要求教育者放低身段，以一種服務(wù)者的心態(tài)來面對(duì)學(xué)生提出的教育需求，不公的社會(huì)偏見對(duì)教育者提出了更高的要求。強(qiáng)烈的自我價(jià)值感與社會(huì)偏見之間的矛盾，迫切需要教育者用一種合理的理念來指導(dǎo)學(xué)生。強(qiáng)烈的學(xué)業(yè)自卑感，要求教育者必須幫助學(xué)生看到他們的長(zhǎng)處，彌補(bǔ)其在學(xué)業(yè)發(fā)展中的挫敗感。尋求一種合理的理念，正視并接受差異的存在，教育者需要對(duì)癥下藥，采取適合獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的管理模式。

二、多元智能理論及其對(duì)學(xué)生管理的啟示

在傳統(tǒng)的學(xué)生教育工作中更側(cè)重“管理”，教師與學(xué)生的關(guān)系往往是一種自上而下的從屬關(guān)系，在教育過程中存在著不平等。教師對(duì)學(xué)生采用片面的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，忽視了學(xué)生的差異性、獨(dú)特性，忽視“差”生的感受，缺乏對(duì)學(xué)生發(fā)展性的教育。1983年，霍華德•加德納在《心智的架構(gòu)》一書中提出了多元智能理論，認(rèn)為每個(gè)人都有獨(dú)特的智能組合方式，都有發(fā)展的潛能，對(duì)傳統(tǒng)的注重語(yǔ)言和數(shù)理邏輯能力的一元智能理論提出了挑戰(zhàn)。

1.加德納多元智能理論的主要內(nèi)容

多元智能理論對(duì)人類智能的范疇進(jìn)行歸類，與時(shí)俱進(jìn)，從7個(gè)增至8個(gè)直至如今的9個(gè)范疇。具體包括：語(yǔ)言智能，有效利用口頭或書面語(yǔ)言，在寫作、閱讀、學(xué)習(xí)、元語(yǔ)言分析等方面具有較強(qiáng)能力；數(shù)理邏輯智能，有效利用數(shù)字和邏輯推理，如歸納推理、模式識(shí)別等；視覺空間智能，準(zhǔn)確感知視覺空間世界，體現(xiàn)在空間想象、圖形操作、心理表象等能力上；音樂智能，對(duì)樂曲、旋律等特別敏感，鑒賞音樂的能力很強(qiáng)，能感知、欣賞和創(chuàng)作音樂，體現(xiàn)在對(duì)音樂結(jié)構(gòu)的理解，對(duì)音調(diào)質(zhì)量的敏感性等方面；人際交往智能，能感知他人觀點(diǎn)，察覺并區(qū)分他人的情緒、意圖、動(dòng)機(jī)，注重群體合作、非言語(yǔ)交流等；自我認(rèn)知智能，即自省，關(guān)注內(nèi)在生活情感和人的內(nèi)心世界；自然覺察智能，能洞察自然，觀察自然界的各種形態(tài)，對(duì)物體進(jìn)行辨認(rèn)和分類；存在智能，對(duì)人類生存意義的探索，陳述思考人類的生與死、生命的起源等話題。

2.多元智能理論對(duì)學(xué)生管理的啟示

（1）以人為本，鍛造不再沉默的大多數(shù)。王小波認(rèn)為，古往今來最大的一個(gè)弱勢(shì)群體就是沉默的大多數(shù)，他們沒能力或沒機(jī)會(huì)說話，或?qū)υ捳Z(yǔ)的世界有某種厭惡之情。在教育者眼中，沉默的大多數(shù)是這樣一個(gè)群體：不積極、不主動(dòng)、不調(diào)皮，似乎從未存在過。教育者在教育理想上立志要平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，但在實(shí)際教育過程中，由于精力有限，不免“厚此薄彼”，忽視了“沉默的大多數(shù)”。多元智能理論認(rèn)為每個(gè)人都是獨(dú)特而出色的，每個(gè)人都是潛在的天才，只是表現(xiàn)方式不同。它強(qiáng)調(diào)，一要尊重學(xué)生的天性，公平地看待學(xué)生，積極傾聽學(xué)生內(nèi)心的聲音；二要挖掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，給學(xué)生充分而自由的發(fā)展空間，讓學(xué)生能在各自優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域中體會(huì)到自我實(shí)現(xiàn)的感覺。自我實(shí)現(xiàn)是這樣一種狀態(tài)：一種高峰體驗(yàn)，忘我、全神貫注地體驗(yàn)生活，是一點(diǎn)一滴的積累，是過程的展示，可以是一道數(shù)學(xué)難題的迎刃而解，可以是工程師繪圖的一氣呵成，自我實(shí)現(xiàn)往往在不經(jīng)意間發(fā)生。這與馬斯洛等倡導(dǎo)的“以人為本”的理念異曲同工。教育者可根據(jù)學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)，通過晚點(diǎn)評(píng)或?qū)W生會(huì)議來發(fā)揮多元智能的優(yōu)勢(shì)，鍛造不再沉默的大多數(shù)。在低年級(jí)階段，以班級(jí)為單位擬定晚點(diǎn)評(píng)主題，要求學(xué)生按學(xué)號(hào)參與其中，中間穿插時(shí)事分析和才藝展示環(huán)節(jié)，自由展示各自風(fēng)采，提升自我價(jià)值。一方面提高了沉默的大多數(shù)學(xué)生的自信心；另一方面，教育者通過觀察了解學(xué)生的潛能分布，繼而挖掘培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能。在高年級(jí)階段，學(xué)生的活動(dòng)空間逐漸由室外轉(zhuǎn)向室內(nèi)，學(xué)生團(tuán)體活動(dòng)明顯減少，據(jù)初步統(tǒng)計(jì)，大部分學(xué)生平均一天中有一半的時(shí)間會(huì)在寢室中度過，寢室成員的人際交往變得尤為重要，而寢室團(tuán)體人際交往智能的發(fā)展勢(shì)在必行。教育者可將晚點(diǎn)評(píng)的形式進(jìn)行改進(jìn)，由個(gè)人展示轉(zhuǎn)為寢室展示。如某寢室《我的室友是極品》，通過講述室友的各種奇葩事件，于詼諧幽默中增進(jìn)了彼此的感情，提升團(tuán)體人際交往智能。

（2）因材施教，挖掘問題學(xué)生潛能。由于受到社會(huì)、家庭、學(xué)校的綜合影響，個(gè)別學(xué)生呈現(xiàn)出心理、行為、學(xué)習(xí)等方面的偏常態(tài)，時(shí)有打架斗毆、遲到曠課或人際關(guān)系緊張等問題出現(xiàn)，給教育者帶來煩惱，這些學(xué)生便構(gòu)成了獨(dú)立學(xué)院中的“問題學(xué)生”群體。也有學(xué)者認(rèn)為，問題學(xué)生是“由于個(gè)體發(fā)展?jié)撃芗鞍l(fā)展需要沒有得到應(yīng)有的張揚(yáng)，不能或基本不能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的教育對(duì)象”。受傳統(tǒng)一元智能理論的影響，教育者過于注重對(duì)學(xué)生智力因素的挖掘，而忽視了對(duì)其行為習(xí)慣的培養(yǎng)，久而久之，學(xué)習(xí)困難生和心理困難生就會(huì)演變成問題學(xué)生。對(duì)待問題學(xué)生，教育者要看到的是“學(xué)生”，而非“問題”，學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)化問題學(xué)生，挖掘問題學(xué)生的潛能。多元智能理論認(rèn)為人的智能不是一種能力，而是一組能力，不是以整合的方式存在，而是以相互獨(dú)立的方式存在。人的智能結(jié)構(gòu)由同等重要的9種智能共同組成，而非限于傳統(tǒng)的對(duì)智商的定義。傳統(tǒng)的智商主要表現(xiàn)人的理性的能力，是負(fù)責(zé)抽象思維和分析思維的左半球大腦的功能，主要反映一個(gè)人的思維能力、學(xué)習(xí)能力和適應(yīng)環(huán)境的能力，一般將語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能放于重要的位置，而忽視了個(gè)體在其他領(lǐng)域的發(fā)展，忽視了非智力因素如情商、德商、逆商等在人的發(fā)展中的重要作用。多元智能理論認(rèn)為個(gè)體具有獨(dú)特的智能組合方式，注重智能的多元性而非一元性。個(gè)體在9種智能要素上不同的組合方式，在不同社會(huì)文化背景中，人們價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不同，環(huán)境和教育的不同給人提供不同的教育機(jī)會(huì)，與個(gè)體生理特征相結(jié)合，使個(gè)體在智能發(fā)展方向和程度上具有明顯的差異性。這一點(diǎn)與孔子的因材施教不謀而合，孔子注重根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，采用相應(yīng)方法進(jìn)行教育，培養(yǎng)的人才在德行、言語(yǔ)、政事、文學(xué)等方面相得益彰。顏淵的德行操守，宰我的言語(yǔ)表達(dá)，冉有、子路的政事發(fā)展，子由的文學(xué)造詣，均有不同程度的發(fā)展。多元智能理論承認(rèn)人在智能上的差異，并把智能作為解決實(shí)際問題的能力，認(rèn)為多元智能的發(fā)展關(guān)鍵在于開發(fā)，正是智能差異的存在才能催生各個(gè)領(lǐng)域的領(lǐng)袖人才。多元智能理論的多元性和差異性的特點(diǎn)，為幫助教育者挖掘問題學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能，減弱其學(xué)業(yè)自卑感提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。多元智能理論認(rèn)為人的智能只有傾向的不同和強(qiáng)弱的差異，對(duì)待問題學(xué)生，教育者需要做到因材施教，發(fā)掘其優(yōu)勢(shì)潛能，消除先入為主的“好學(xué)生”、“差學(xué)生”的錯(cuò)誤觀念，平等對(duì)待問題學(xué)生。在意圖糾正其不良行為習(xí)慣之前，先教會(huì)學(xué)生做人，做一個(gè)真誠(chéng)的人，一個(gè)人格完善的人，用愛心感化學(xué)生，讓學(xué)生懂得德商、情商的重要性。然后，認(rèn)真分析問題學(xué)生的潛能分布，如有的學(xué)生雖然學(xué)習(xí)成績(jī)很差，但為人熱心、會(huì)唱歌、彈吉他，人際交往智能和音樂智能分布較好，可以讓他負(fù)責(zé)班級(jí)的文體活動(dòng)，讓他在自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域嶄露頭角。又如有的學(xué)生經(jīng)常遲到曠課，但英語(yǔ)成績(jī)很好，四六級(jí)均高分通過，具有較強(qiáng)的語(yǔ)言智能，可以鼓勵(lì)其跟大家分享學(xué)習(xí)英語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)。團(tuán)體動(dòng)力學(xué)的提出者勒溫認(rèn)為，團(tuán)體絕不是各個(gè)互不相干的個(gè)體的集合，而是有著聯(lián)系的個(gè)體間的一組關(guān)系。在參與集體活動(dòng)的過程中，讓問題學(xué)生體會(huì)到集體的魅力，增強(qiáng)集體榮譽(yù)感，逐漸糾正其不良行為習(xí)慣。

（3）挖掘優(yōu)勢(shì)潛能，打造學(xué)生團(tuán)隊(duì)核心競(jìng)爭(zhēng)力。除沉默的大多數(shù)和問題學(xué)生以外，學(xué)生干部作為一個(gè)優(yōu)秀群體，同樣需要精心打造。在團(tuán)隊(duì)建設(shè)中，要做到分工明確，人盡其責(zé)，避免人浮于事。既要注重團(tuán)隊(duì)意識(shí)與協(xié)作能力的培養(yǎng)，也要發(fā)揮學(xué)生個(gè)體主觀能動(dòng)性，利用其優(yōu)勢(shì)潛能為團(tuán)隊(duì)建設(shè)貢獻(xiàn)力量。學(xué)生管理包羅萬象，但條分縷析，不外乎學(xué)風(fēng)建設(shè)、獎(jiǎng)助貸、黨團(tuán)建設(shè)、班級(jí)建設(shè)、心理健康、突發(fā)事件等方面。在實(shí)踐中，教育者可選拔語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能等傳統(tǒng)智能以及人際交往智能較好的學(xué)生專門負(fù)責(zé)學(xué)風(fēng)建設(shè)；選擇數(shù)理邏輯智能、自我認(rèn)知智能較好的學(xué)生負(fù)責(zé)相對(duì)較繁瑣的獎(jiǎng)助貸工作；選擇智能分布均勻且有大局觀的學(xué)生來負(fù)責(zé)黨團(tuán)建設(shè)。其他方面依此類推。在注重利用學(xué)生優(yōu)勢(shì)潛能加強(qiáng)其團(tuán)隊(duì)建設(shè)的過程中，教育者可不斷擴(kuò)大學(xué)生潛能分布的外延，對(duì)其潛能進(jìn)行排列組合，以挖掘并培養(yǎng)學(xué)生的核心競(jìng)爭(zhēng)力。在教育理念上，不再單純地奉行“管理育人”，而要逐漸轉(zhuǎn)向“教書育人”、“管理育人”和“服務(wù)育人”三育人的結(jié)合。

作者：郭紅雪單位：華中科技大學(xué)文華學(xué)院