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新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實行國家、地方、學校三級課程管理，以提高課程的選擇性與適應(yīng)性。這一新的變化，使校本課程的開發(fā)成為21世紀初期我國課程改革乃至教育改革的熱點問題。

長期以來，我國一直采用國家統(tǒng)一的課程設(shè)置，全國中小學基本上沿用一個教學計劃、一套教學大綱和一套教材，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末和90年代初，我國課程改革的步伐日益加快，1996年原國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》規(guī)定，學校應(yīng)該“合理設(shè)置本學校的任選課和活動課”。近年來，課程多樣化的趨勢進一步加快，此次基礎(chǔ)教育課程改革，國家根據(jù)教育目標規(guī)劃課程計劃，按照這一計劃制定必修課的課程標準，把選修課的決策權(quán)交給地方和學校，并頒發(fā)了與之相配套的《地方和學校課程開發(fā)指南》，旨在建立自上而下和自下而上相結(jié)合的管理政策?；A(chǔ)教育課程改革綱要明確提出：“實行國家、地方、學校三級課程管理。”按照新課程計劃，學校和地方課程占總課時數(shù)的10%至12%。這就意味著學校課程將由國家課程、地方課程和學校課程三部分組成。這一決策的實施，將會改變“校校同課程、師師同教案、生生同書本”的局面。

那么，校本課程指的是什么，學校如何開發(fā)與設(shè)置課程，成為當前迫切需要解決的問題。結(jié)合國內(nèi)外校本課程開發(fā)的經(jīng)驗和中國的實際情況，校本課程開發(fā)應(yīng)注意哪些問題呢？

據(jù)華東師范大學崔允漷博士介紹，校本課程是相對于國家課程和地方課程而言的，是指以某所學校為基地而開發(fā)的課程，學校和教師是課程開發(fā)和決策的主體。20世紀70年代在英美等發(fā)達國家，校本課程開始受到廣泛重視。開發(fā)校本課程，其意義不僅在于改變自上而下的長周期課程開發(fā)模式，使課程迅速適應(yīng)社會、經(jīng)濟發(fā)展的需要，更重要的是建立一種以學校教育的直接實施者(教師)和受教育者(學生)為本位、為主體的課程開發(fā)決策機制，使課程具有多層次滿足社會發(fā)展和學生需求的能力。

很顯然，如果就事論事，從學?，F(xiàn)有條件出發(fā)，能開什么課就開什么課，事情并不復(fù)雜。而要使“學校課程”顯示出成效與活力，就必須在具體實施國家課程、地方課程的前提下，通過對學生的需求進行科學評估，依據(jù)教育方針、國家和地方課程計劃，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，提出學校課程的總體構(gòu)想，包括課程目標、課程內(nèi)容、課程評價等，這是校本課程開發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)當給以足夠的重視。

應(yīng)當看到，校本課程的開發(fā)，給教師提出了極具挑戰(zhàn)性的問題。長期以來，教師的主要任務(wù)是講授別人編寫的甚至連教學參考書也齊備的教科書，教師的專業(yè)能力發(fā)揮受到很大的限制，學校課程的開發(fā)要求教師不僅會“教”書，還要會“編”書。崔博士認為，提高學校和教師課程開發(fā)意識與開發(fā)能力是校本課程開發(fā)的關(guān)鍵。長期以來，學校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能也不需要具備多少課程意識和課程開發(fā)能力，教師的職前職后教育也缺少應(yīng)有的課程知識和培訓。因此，學校和教師課程意識與開發(fā)能力的欠缺，是校本課程開發(fā)的最大困難。實踐證明，校本課程開發(fā)是提高教師專業(yè)水平、研究能力和創(chuàng)新能力的一條有效途徑。