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教師職前培養(yǎng)范文第1篇

［關(guān)鍵詞］基礎(chǔ)教育雙語教學(xué)雙語教師職前培養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］G635［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2014）09-0020-02隨著國際交流與貿(mào)易的繁榮與發(fā)展和教育國際化進(jìn)程的加快，社會(huì)對(duì)高素質(zhì)雙語人才的需求與日俱增。雙語教學(xué)在我國的大中小學(xué)，甚至幼兒園都受到異乎尋常的關(guān)注，并且在不少省市得到教育主管部門的認(rèn)可與推行，越來越多的學(xué)校為了爭取優(yōu)質(zhì)生源和樹立本校品牌特色，紛紛開展實(shí)施了雙語實(shí)踐教學(xué)。作為雙語教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)者、組織者和貫徹者的雙語教師，在雙語教學(xué)過程中起著非常重要的作用[1]，其綜合素質(zhì)是影響雙語教學(xué)質(zhì)量和提高學(xué)生雙語能力的重要因素。雙語師資的數(shù)量能保證雙語教學(xué)的推廣范圍，而質(zhì)量是保障雙語教學(xué)能順利并且可持續(xù)推行的關(guān)鍵。

一、基礎(chǔ)教育雙語師資現(xiàn)狀調(diào)查分析

為準(zhǔn)確了解西安市基礎(chǔ)教育雙語師資的現(xiàn)狀，探索雙語師資的培養(yǎng)模式，提高雙語教育教學(xué)的質(zhì)量，筆者以西安市中小學(xué)雙語師資現(xiàn)狀為主要研究內(nèi)容，在全面掌握全市中小學(xué)雙語師資基本情況的基礎(chǔ)上，抽取了50所學(xué)校（其中小學(xué)22所，中學(xué)28所），這些學(xué)校有大學(xué)的附小、附中，有省級(jí)重點(diǎn)、市級(jí)重點(diǎn)，也有普通學(xué)校，抽樣的樣本具有一定的代表性。

通過對(duì)所抽取的50所中小學(xué)進(jìn)行訪談和問卷（發(fā)放調(diào)查問卷200份，收回有效問卷194份，其中6份因?yàn)樘钔坎煌暾鲝U）的綜合分析（詳見調(diào)查報(bào)告），發(fā)現(xiàn)目前基礎(chǔ)教育雙語教學(xué)面臨的最大問題仍然是符合雙語教學(xué)要求的師資短缺。這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一是目前擔(dān)任雙語教學(xué)的雙語教師的數(shù)量不足，表現(xiàn)在能勝任雙語教學(xué)任務(wù)的雙語教師數(shù)量不能滿足當(dāng)前西安市社會(huì)對(duì)于中小學(xué)雙語教學(xué)的需求。在筆者對(duì)沒有開展實(shí)施雙語教學(xué)的36所中小學(xué)的校長或教務(wù)主任的訪談中，有17人表示沒有開設(shè)的主要原因是考慮到?jīng)]有能勝任雙語教學(xué)的教師。在問及他們未來的規(guī)劃時(shí)，其中19人（占未開設(shè)學(xué)校的52.8%）表示只要雙語師資問題得到解決，他們將會(huì)盡快開設(shè)相關(guān)的雙語教學(xué)，以適應(yīng)社會(huì)的需求。

二是目前擔(dān)任雙語教學(xué)的雙語教師雙語教學(xué)能力、素養(yǎng)和雙語科研能力普遍較低。在筆者對(duì)目前擔(dān)任雙語教學(xué)的教師進(jìn)行的進(jìn)一步問卷調(diào)查中（調(diào)查的內(nèi)容主要包括雙語師資的教師類型、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、英語水平、教學(xué)年限、雙語執(zhí)教年限、雙語學(xué)科分布、教學(xué)工作與教學(xué)效果、意見和建議等情況）發(fā)現(xiàn)，目前擔(dān)任中小學(xué)雙語教學(xué)的教師存在著各種各樣的問題，如學(xué)歷偏低，教齡偏短，雙語執(zhí)教時(shí)間更短，缺乏足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及雙語教學(xué)知識(shí)等。

造成這一現(xiàn)象的原因是由于目前擔(dān)任雙語教學(xué)的雙語教師來源主要有兩種：一是對(duì)某一學(xué)科有興趣或?qū)ｉL的外語教師，二是英語基礎(chǔ)較好的學(xué)科教師。這就造成學(xué)科專業(yè)教師的英語水平、能力素養(yǎng)有限，不能用英語授課或者是不能用英文完整授課；而外語專業(yè)教師因?yàn)槿狈ψ銐虻膶W(xué)科知識(shí)，又不能講授學(xué)科專業(yè)課程。由此可見，合格的雙語師資短缺仍是制約雙語教學(xué)的最大問題。

二、解決途徑

（一）對(duì)傳統(tǒng)的外語專業(yè)進(jìn)行教育教學(xué)改革

傳統(tǒng)的外語師范生，雖然其外語水平和教學(xué)能力都很強(qiáng)，但因?yàn)槠淙狈ζ渌膶I(yè)學(xué)科知識(shí)，很難適應(yīng)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)雙語人才的需求。鑒于此，要對(duì)傳統(tǒng)師范外語教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)理念和課程設(shè)置、實(shí)習(xí)機(jī)制以及考核評(píng)價(jià)方式進(jìn)行改革，使其畢業(yè)后能成為有專業(yè)特長、外語良好的跨學(xué)科雙語人才，能夠從事中小學(xué)雙語教育教學(xué)。[2]

1.改變傳統(tǒng)的招生模式

傳統(tǒng)的外語專業(yè)的學(xué)生大多來自高中文科班，他們文科綜合基礎(chǔ)知識(shí)較好，但理科和其他專業(yè)知識(shí)欠缺，所以很難將外語與某一門學(xué)科尤其是數(shù)、理、化等專業(yè)結(jié)合起來從事學(xué)科雙語教學(xué)工作。而其他專業(yè)的學(xué)生，外語基礎(chǔ)又比較差，很難用英語講授學(xué)科知識(shí)。無論哪一種招生模式都不能適應(yīng)新的專業(yè)培養(yǎng)要求，這在生源質(zhì)量上就制約了專業(yè)人才培養(yǎng)的前景。因此，筆者建議，在以后的師范院校外語專業(yè)招生時(shí)，可以考慮錄取一些理科基礎(chǔ)較好的學(xué)生，經(jīng)過專業(yè)學(xué)習(xí)，使他們成為能文能理，具有能把外語和專業(yè)結(jié)合起來的復(fù)合型人才，為培養(yǎng)優(yōu)秀的雙語教師打下良好的基礎(chǔ)。

2.“雙學(xué)位”模式

外語教育專業(yè)的學(xué)生，其外語知識(shí)水平往往是“普而不?！?，他們可能了解很多領(lǐng)域的外語知識(shí)和詞匯，但由于不夠?qū)I(yè)，不能用外語進(jìn)行其他學(xué)科的教育教學(xué)和研究工作。[3]鑒于此，筆者建議：外語專業(yè)的學(xué)生有必要輔修另一門專業(yè)學(xué)科，比如歷史、地理、生物或者化學(xué)等，或者采取雙學(xué)位的方式，使外語專業(yè)的學(xué)生成為能夠從事中小學(xué)雙語教育教學(xué)工作的“外語+專業(yè)”的復(fù)合型人才，以滿足當(dāng)前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革和教育國際化的需求。

（二）將雙語教育理念滲透到相關(guān)專業(yè)教學(xué)中

在師范院校一、二年級(jí)的大學(xué)英語教學(xué)中，一方面要注重學(xué)生英語聽力、口語的訓(xùn)練和提高，強(qiáng)化英語口語能力訓(xùn)練；另一方面要在大學(xué)英語常規(guī)教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合各個(gè)專業(yè)的專業(yè)特點(diǎn)，進(jìn)行相關(guān)專業(yè)的英語通識(shí)教育，為三、四年級(jí)的專業(yè)英語做好鋪墊。在三、四年級(jí)結(jié)合學(xué)生所學(xué)的專業(yè)特點(diǎn)，開設(shè)與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語，即專門用途英語（English for Special Purposes）課程，如化學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、生物等學(xué)科雙語課程，提高學(xué)生在相關(guān)專業(yè)工作環(huán)境中運(yùn)用英語開展工作的交際能力。[4]同時(shí)，還可以以選修課的方式開設(shè)雙語教學(xué)論課程，提升他們的雙語雙文化意識(shí)、雙語思維能力和雙語教學(xué)能力。此外，應(yīng)加強(qiáng)與實(shí)施雙語教學(xué)的中學(xué)的聯(lián)系，為雙語專業(yè)提供見習(xí)、實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)他們的實(shí)踐能力。[5]

（三）開設(shè)“雙語教育”專業(yè)

開設(shè)以中小學(xué)、幼兒園雙語教育師資為培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)。如開設(shè)“2+2”小學(xué)雙語、幼兒雙語教育師資培養(yǎng)，在課程設(shè)置上體現(xiàn)雙語特色。其對(duì)象是小學(xué)教育本科生，學(xué)前教育本科生（非英語專業(yè)）。前兩年在進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)的基礎(chǔ)上，開設(shè)語音、聽力、口語等課程，并將聽、說、讀、寫、譯等實(shí)際運(yùn)用的能力融于大學(xué)英語教學(xué)中，強(qiáng)化英語的聽說訓(xùn)練。后兩年結(jié)合自己的專業(yè)特點(diǎn)開設(shè)非語言學(xué)科（ 如音樂、體育、美術(shù)、科學(xué)、數(shù)學(xué)等）雙語教學(xué)。前兩年實(shí)現(xiàn)語言目標(biāo)的學(xué)習(xí)，后兩年實(shí)現(xiàn)學(xué)科目標(biāo)的學(xué)習(xí)，使其畢業(yè)后能順利從事專業(yè)的雙語教育教學(xué)工作。

需要注意到的是，僅有英語水平和學(xué)科知識(shí)，還不足以勝任雙語教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)的開展還需要相應(yīng)的雙語教學(xué)能力為依托。因此，有必要結(jié)合師范生特有的特點(diǎn)，充分利用和發(fā)揮多種學(xué)科的幼教、小教課程特點(diǎn)以及幼兒園、小學(xué)見習(xí)、實(shí)習(xí)的傳統(tǒng)作用。加強(qiáng)與實(shí)施雙語教學(xué)的中小學(xué)、幼兒園的聯(lián)系，為雙語專業(yè)提供見習(xí)、實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，在觀摩雙語課、協(xié)助雙語課、實(shí)踐雙語課和反思雙語課的實(shí)踐活動(dòng)中切實(shí)深化他們對(duì)雙語教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)，對(duì)雙語教學(xué)理念的認(rèn)同，增強(qiáng)他們的雙語教學(xué)實(shí)踐能力。

三、結(jié)束語

當(dāng)然本課題研究因?yàn)榉秶邢?，可能難以由此而得出較為準(zhǔn)確地結(jié)論。然而這50個(gè)小學(xué)的調(diào)查數(shù)據(jù)也具有一定的說服力，特別是在目前雙語教學(xué)受到追捧，不少學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為了迎合社會(huì)的需求和樹立本校的特色，熱衷于開設(shè)雙語教學(xué)課程。在此大教育背景下，雙語師資短缺的問題是擺在雙語教學(xué)面前最為突出、最亟須解決的問題。筆者建議教育行政部門將雙語教師職前培養(yǎng)納入教師培養(yǎng)體系中進(jìn)行整體規(guī)劃，充分調(diào)研當(dāng)前雙語師資培養(yǎng)現(xiàn)狀，借鑒外省市相關(guān)培養(yǎng)體系的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)本市的實(shí)際來制訂雙語師資隊(duì)伍建設(shè)的近期規(guī)劃與中長期、遠(yuǎn)期發(fā)展規(guī)劃，做到雙語師資的培養(yǎng)有計(jì)劃、有步驟地逐步開展實(shí)施，而不是各自為政，各自規(guī)劃培養(yǎng)。設(shè)計(jì)、制定雙語教師職前培養(yǎng)的有效方案，采取“對(duì)傳統(tǒng)的外語專業(yè)進(jìn)行改革”；“將雙語教學(xué)理念滲透到相關(guān)專業(yè)中去”和“在高師院校開設(shè)‘雙語教育’專業(yè)”等模式，能促進(jìn)雙語教師雙語教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)能力的發(fā)展，為雙語教學(xué)的發(fā)展提供有力的師資保障。

［參考文獻(xiàn)］

［1］王斌華.雙語教育與雙語教學(xué)［M］.上海:上海教育出版社，2003.

［2］劉春明,趙驥民.雙語師資培養(yǎng)導(dǎo)論［M］.長春:東北師范大學(xué)出版社，2008.

［3］歐衛(wèi)紅.雙語教學(xué)論［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2009.

［4］魯聞.我國中小學(xué)雙語教學(xué)師資培訓(xùn)模式探究［D］.長春:東北師范大學(xué)，2007.

教師職前培養(yǎng)范文第2篇

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育 教師 職前培養(yǎng)

[作者簡介]賈國鋒（1963- ），女，天津人，天津師范大學(xué)教師教育處處長，副研究員，博士，研究方向?yàn)橥鈬逃?。（天?300387）倪斯雯（1964- ），女，天津人，天津鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。（天津 300240）

[基金項(xiàng)目]本文系2010年天津市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃資助項(xiàng)目“中外教師教育職前培養(yǎng)模式比較研究”的階段性成果。（項(xiàng)目編號(hào)：TJJX10-1-773）

[中圖分類號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2014）23-0085-02

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》指出，我國應(yīng)從人力資源大國向人力資源強(qiáng)國轉(zhuǎn)變。中等職業(yè)教育在全面建設(shè)小康社會(huì)、培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和專業(yè)技術(shù)人才中具有重要作用。據(jù)2012全國教育發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)公布的數(shù)字，我國現(xiàn)有中等職業(yè)學(xué)校13093所，其中普通中專3753所，成人中專1614所，職業(yè)高中4802所，技工學(xué)校2924所。發(fā)展中等職業(yè)教育的關(guān)鍵在于建設(shè)一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。然而，隨著職業(yè)教育改革與發(fā)展的不斷深化，職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍問題日益突出，已成為制約職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸。本文從中美職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制看我國職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)的相關(guān)情況，并提出有針對(duì)性的建議。

一、我國中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)現(xiàn)狀及存在的問題

隨著社會(huì)的發(fā)展，追求教育的高端化日趨成為一種普遍的價(jià)值取向?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”的中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀和價(jià)值觀影響著學(xué)生學(xué)習(xí)和取向。特別是用人單位追求學(xué)歷的高層次化，助推了學(xué)生學(xué)習(xí)的冷與熱，本來由職校畢業(yè)生就可以勝任的工作崗位，用人單位在招聘時(shí)，一定要招大學(xué)本科及其以上學(xué)歷層次的學(xué)生，這種導(dǎo)向使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，一味追求上普通高中、本科院校。學(xué)生普遍希望取得較高的學(xué)歷，為今后入職儲(chǔ)備好的競爭條件，這直接影響了中職學(xué)校的生源質(zhì)量。往往中職學(xué)校的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力缺失，學(xué)習(xí)能力較差，學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊，知識(shí)基礎(chǔ)不牢，在這些因素的影響下，中等職業(yè)學(xué)校的教育目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，教育教學(xué)工作難以推進(jìn)，中等職業(yè)學(xué)校的教師的工作成就感微乎其微。這要求教師不僅具有專業(yè)技術(shù)的理論知識(shí)，還要有相應(yīng)的組織教學(xué)、解決各種課堂問題的能力。

目前我國中等職業(yè)教育教師來源大多是綜合大學(xué)非師范專業(yè)的畢業(yè)生，教育理論背景相對(duì)缺乏。即使要求中職教師必須進(jìn)高等職業(yè)技術(shù)師范院校進(jìn)修，現(xiàn)有的中國高等職業(yè)技術(shù)師范院校專業(yè)設(shè)置和中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校專業(yè)對(duì)教師需求也不完全匹配，如目前各個(gè)城市都在發(fā)展地下鐵道運(yùn)營，對(duì)相關(guān)畢業(yè)生需求較大，有的中等職業(yè)院校已設(shè)立相關(guān)專業(yè)，并開設(shè)相關(guān)課程，但由于現(xiàn)有中國高等職業(yè)技術(shù)師范院校專業(yè)設(shè)置沒有此專業(yè)，中職院校的這類專業(yè)課教師全部來自專門的本科院校專業(yè)畢業(yè)生，而此類畢業(yè)生在入職前沒有教育理論課的研修，造成現(xiàn)階段的職業(yè)教育教師職前教育基本是專業(yè)課教育，即解決了“教什么”的問題，而沒有做好“如何教”的準(zhǔn)備。他們在入職后，面對(duì)的是有生命體的工作對(duì)象――中職學(xué)生，其學(xué)習(xí)模式和行為模式需要更專業(yè)的教育指導(dǎo)，這給中職教師工作帶來了很大困難，甚至有的教師對(duì)教師工作產(chǎn)生了恐懼，想要逃離這個(gè)職業(yè)。調(diào)查顯示，有54.4%的中等職業(yè)學(xué)校教師存在心理問題，造成這種現(xiàn)象的主要原因是專業(yè)課教師沒有接受相應(yīng)的職前培養(yǎng)。

我國職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)資格準(zhǔn)入制度依托在教師資格證的獲取上，根據(jù)《教師資格條例》及各省市實(shí)際實(shí)施情況，大致需6個(gè)必備條件：熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，能履行《教師法》規(guī)定的各項(xiàng)義務(wù)；具備相應(yīng)的學(xué)歷；通過所在城市教委組織的教育學(xué)、心理學(xué)統(tǒng)一考試，并取得合格證書；通過面試和試講測試教育教學(xué)能力；普通話水平測試達(dá)到一定要求；體檢合格。這6項(xiàng)內(nèi)容有的考核只是流于表面現(xiàn)象，如大多數(shù)想要獲得教育學(xué)、心理學(xué)職業(yè)資格證書的人員，只要買書死記硬背便可通過考試，甚至有的內(nèi)容根本就不理解，完全沒有形成系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)；面試和試講也多走過場，并沒有從根本上注重教學(xué)實(shí)際能力的考核。加之我國中等職業(yè)教育因?yàn)閹熧Y短缺，很多學(xué)校只要有本科學(xué)歷，對(duì)所教學(xué)科的理論知識(shí)達(dá)到學(xué)歷要求便可入職，入職后再自修教育學(xué)和心理學(xué)，取得教師資格證，這造成我國職業(yè)教師非專業(yè)化，只知道“教什么”，而沒解決“如何教”的問題，這是一個(gè)理論與實(shí)踐的雙重性問題，不解決這個(gè)問題就無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性，因此要重視此問題。另外，現(xiàn)行教師管理制度也逐步暴露出教師入口把關(guān)不嚴(yán)、入職后有豐富的理論知識(shí)卻不知如何向?qū)W生傳遞、面對(duì)教學(xué)對(duì)象出現(xiàn)問題不知如何解決等，均暴露出職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)不到位。

二、美國職業(yè)教育狀況及職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度情況分析

美國職業(yè)教育大多數(shù)滲透到中學(xué)階段，學(xué)生在校期間除了學(xué)習(xí)文化必修課外，還必須選擇與自己未來發(fā)展和興趣有關(guān)聯(lián)的職業(yè)課程。美國職業(yè)教育教師來源主要有三種渠道：師范教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的正式院校畢業(yè)生，現(xiàn)任教師培訓(xùn)后改行成為職業(yè)院校教師，從當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)行業(yè)選取有經(jīng)驗(yàn)的專家成為職業(yè)教師。為了保證教育教學(xué)的高質(zhì)量，美國用教師準(zhǔn)入制度保證師資培養(yǎng)質(zhì)量，對(duì)三種渠道都要求從業(yè)人員有教師資格證。這三種人員獲取教師資格證的途徑是不同的，第一類人員是通過傳統(tǒng)路徑獲取教師資格證，第二類人員已經(jīng)有教師資格證，第三類人員有的因?yàn)閷W(xué)歷沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)而無法通過傳統(tǒng)路徑獲取教師資格證，但他們擁有豐富的一線職業(yè)從業(yè)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)際教學(xué)中可以憑工作經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生實(shí)際操作技能，達(dá)到良好的教學(xué)效果，為此，美國便制定了替代路徑獲取教師資格證。

傳統(tǒng)路徑主要針對(duì)有學(xué)士以及以上學(xué)位的申請(qǐng)者。替代路徑指職業(yè)教育教師通過積累工作經(jīng)驗(yàn)而獲得教師資格證書的方法，這部分教師基本沒有學(xué)士學(xué)位，又稱為用替代路徑取得教師資格證書的教師。在證書辦理過程中，兩種路徑對(duì)初次獲得證書的申請(qǐng)者都需要進(jìn)行由教育行政部門組織的考試。目前美國用于評(píng)價(jià)教師專業(yè)能力的最為普遍的測試是由教育測試服務(wù)中心（ETS）開發(fā)的實(shí)踐測試體系，即實(shí)踐Ⅰ、實(shí)踐Ⅱ和實(shí)踐Ⅲ。實(shí)踐Ⅰ屬于基本技能測試，考核閱讀、數(shù)學(xué)和寫作技能；實(shí)踐Ⅱ測試內(nèi)容包括測試者對(duì)專業(yè)知識(shí)和學(xué)與教基本原理的掌握情況；實(shí)踐Ⅲ是針對(duì)實(shí)踐者實(shí)際教學(xué)能力涉及的一套規(guī)范、嚴(yán)密的測試體系，要通過對(duì)申請(qǐng)者實(shí)際教學(xué)過程的觀察來完成。實(shí)踐Ⅱ雖然從表面上看是理論知識(shí)測試，但其闡述的理論知識(shí)非常實(shí)用，對(duì)提高教師教學(xué)能力很有幫助，也可看作是在突出實(shí)際能力。

本文主要研究探討中等職業(yè)學(xué)校教師教育職前培養(yǎng)情況，因此重點(diǎn)對(duì)美國傳統(tǒng)路徑獲取教師資格證方法進(jìn)行分析。美國的教師職業(yè)資格認(rèn)可制度基本上是由州政府或教育類學(xué)會(huì)、協(xié)會(huì)、聯(lián)合會(huì)等機(jī)構(gòu)執(zhí)行的，在教師資格的標(biāo)準(zhǔn)的制定上有較大的差異，但也有相同性，如要具有學(xué)士學(xué)位、修讀并取得教師準(zhǔn)備課程的學(xué)分。在教師資格認(rèn)可制度的執(zhí)行方式上基本一致，即參加考試。這類考試基本是針對(duì)實(shí)踐能力的考核。美國還有一條很重要的經(jīng)驗(yàn)，即申請(qǐng)教師資格證的人員應(yīng)獲得師資培訓(xùn)授權(quán)機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)的推薦，并且有兩年相關(guān)工作或活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)歷。申請(qǐng)者最初獲得的是臨時(shí)教師證書，經(jīng)過一段時(shí)間的工作再獲得專業(yè)教師資格證書，拿到專業(yè)教師資格證書后進(jìn)入證書的更新和維護(hù)階段。一般綜合大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生如果有志從事教育事業(yè)，可以再用一年的時(shí)間在大學(xué)的教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育課程，參加教育實(shí)習(xí)，修滿學(xué)分即可畢業(yè)，并可通過此途徑申請(qǐng)獲得教師資格證書。即通過“4+1”培養(yǎng)模式獲得教師資格證。

三、借鑒美國職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制解決中國中等職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)問題

只有擁有最好的教師，國家才能解決教育問題。長期受傳統(tǒng)觀念的影響，因?qū)δ芰Ρ疚坏闹新毥逃Ｊ嚼斫獠簧?，部分中等職業(yè)教育教師教育教學(xué)觀念陳舊，教學(xué)方法落后，創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐技能不強(qiáng)，對(duì)中職學(xué)校按教育規(guī)律培養(yǎng)合格人才造成了極為不利的影響。

教師職前教育以師范教育階段的專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐為主。頂崗支教實(shí)習(xí)為師范生提供了相對(duì)長時(shí)間踐行專業(yè)理論、提高實(shí)踐技能的機(jī)會(huì)。因此，在教師準(zhǔn)備好“教什么”的同時(shí)，還必須做好“如何教”的準(zhǔn)備，使中等職業(yè)教育教師專業(yè)化。教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。具體包括：需要有一定的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷要求，特定的能力要求和職業(yè)特征、人格特征要求，相關(guān)的制度保證。教師教育專業(yè)化應(yīng)該包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：教師職業(yè)專業(yè)化和教師教育培養(yǎng)專業(yè)化。

具有其他人所不具備的不可替代性的教育教學(xué)專業(yè)技能是教師職業(yè)專業(yè)化的體現(xiàn)，其中教師從事教學(xué)工作的熟練程度、使用教育學(xué)、心理學(xué)、專業(yè)知識(shí)進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)等，體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化。要使教師教育專業(yè)化，就要研究建立教師教育課程認(rèn)定制度和教師資格證書制度，要求教師職業(yè)專業(yè)化必然要求專業(yè)化教師教育的培養(yǎng)。目前我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)更多的是學(xué)習(xí)德國職業(yè)教育模式，過多強(qiáng)調(diào)“雙師型”教師培養(yǎng)目標(biāo)，即職業(yè)教育教師擁有教師資格證的同時(shí)，還需要取得另一職稱資格證，如工程師、工藝師等技術(shù)職務(wù)，忽視了教師職業(yè)專業(yè)化問題。很多人把關(guān)注點(diǎn)放到專業(yè)資格證書的獲取上，反而把教師資格證的考取流于表面化，教師解決了“教什么”的問題，但卻沒有解決“如何教”的問題，教師職業(yè)專業(yè)化程度不高。

在培養(yǎng)教師的過程中，教學(xué)實(shí)踐是培養(yǎng)教師教學(xué)能力的重要環(huán)節(jié)和途徑，是有目的、有組織地訓(xùn)練學(xué)生從教能力、培養(yǎng)合格教師的強(qiáng)有力手段，是對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)的實(shí)際應(yīng)用。教學(xué)實(shí)踐是培養(yǎng)教師理論與實(shí)踐的橋梁，在促進(jìn)學(xué)生了解教育教學(xué)實(shí)際情況，提高專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技能，鞏固和發(fā)展從事教育工作的專業(yè)精神與信念，形成良好的專業(yè)道德素養(yǎng)，運(yùn)用和掌握教育教學(xué)方法，適應(yīng)教師職業(yè)等方面都有著積極重要的作用。必須要考慮職前教育師范教育階段。

教師職前教育的責(zé)任是培養(yǎng)訓(xùn)練有素的達(dá)到專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)教師。教師的專業(yè)發(fā)展受學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)和心理學(xué)原理制約；職前教育的專業(yè)化程度依賴于對(duì)上述知識(shí)和原理的掌握程度。因此，教師教育過程中的實(shí)踐環(huán)境就是對(duì)這些已經(jīng)掌握的知識(shí)和原理的檢驗(yàn)和應(yīng)用。結(jié)合美國職業(yè)教師傳統(tǒng)路徑入職的要求，建議我國目前在職業(yè)教師入職時(shí)就強(qiáng)調(diào)要擁有教師資格證，而在資格證的獲取上體現(xiàn)職前培養(yǎng)，可以借鑒美國“4+1”培養(yǎng)模式的經(jīng)驗(yàn)，按照職業(yè)教師一專多能的要求，實(shí)行學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育相分離的或“分階段”的教育模式，有志于從事職業(yè)教育的綜合大學(xué)畢業(yè)生，在學(xué)歷要求達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)后，采用注冊入學(xué)的方式到師范類院校專門學(xué)習(xí)一個(gè)學(xué)期或?qū)W年的教育理論課，并從制度上有所規(guī)定。在這一個(gè)學(xué)期或?qū)W年中，從國家財(cái)政支出其教育經(jīng)費(fèi)，并給予參加培養(yǎng)者一定的經(jīng)濟(jì)支持，從政策上制度化，以保證職業(yè)教育教師的專業(yè)化道路。

[參考文獻(xiàn)]

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[2]劉蘭明.高等職業(yè)技術(shù)教育辦學(xué)特色研究[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2004.

教師職前培養(yǎng)范文第3篇

關(guān)鍵詞： 學(xué)校科學(xué) 職前教學(xué) 培養(yǎng)模式 過程評(píng)價(jià)

1.小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)化培養(yǎng)的意義

隨著科教興國戰(zhàn)略的實(shí)施，人民群眾的科學(xué)文化素養(yǎng)水平在逐步提高。但是就整體情況而言，目前公眾的科學(xué)素養(yǎng)普遍偏低，需要繼續(xù)加大培養(yǎng)和開發(fā)的力度。同時(shí)，自然資源的缺乏和過重的人口負(fù)擔(dān)，制約了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科學(xué)文化的進(jìn)步，與可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)顯得格格不入。一些人長期受到封建迷信活動(dòng)的影響，個(gè)別組織對(duì)民眾產(chǎn)生一定的誤導(dǎo)，危害社會(huì)的因素層出不窮。因此，需要繼續(xù)加大科學(xué)教育的力度，尤其是發(fā)揮學(xué)校教育的功能和作用，盡快提高人民群眾的科學(xué)文化素養(yǎng)[1]。

由于我國的科學(xué)教育尚處在起步階段，大多數(shù)人對(duì)于科學(xué)教育的重視程度不足，小學(xué)科學(xué)教育的意義尚未充分體現(xiàn)。在實(shí)際教學(xué)中，一些學(xué)校往往存在師資力量不足、課程安排過少等情況，學(xué)生對(duì)于科學(xué)課難以產(chǎn)生積極興趣，導(dǎo)致小學(xué)科學(xué)的教育水平長期處于相對(duì)落后的狀態(tài)。小學(xué)科學(xué)課程起源于上個(gè)世紀(jì)80年代，最初的學(xué)科名稱為自然課。到了2001年的新課改中，才正式更名為科學(xué)課，之后教育部正式頒布了《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》。從課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)到教學(xué)的目標(biāo)和理念，都發(fā)生了較大更新與進(jìn)步。同時(shí)對(duì)教師提出新的挑戰(zhàn)，不僅需要具備綜合的科學(xué)知識(shí)體系，而且應(yīng)掌握先進(jìn)的教學(xué)理念和方法。

科學(xué)課的精華在于科學(xué)探究，小學(xué)科學(xué)教育不僅需要教師的指導(dǎo)，而且需要學(xué)生積極參與活動(dòng)。借助于自身的感官和認(rèn)知，探索周圍的物質(zhì)世界，通過積極的分析與思考，從而尋求答案和提升感悟。從某種程度上說，學(xué)習(xí)科學(xué)教師的專業(yè)化，是基于小學(xué)科學(xué)教育自身特性的需要。教師提供必要的科學(xué)研究條件，采用合理的培養(yǎng)模式和教學(xué)方法，努力增加實(shí)習(xí)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考和體驗(yàn)，通過科學(xué)的學(xué)習(xí)方法理解自然規(guī)律的本質(zhì)。因此，小學(xué)科學(xué)教師必須具備足夠的教學(xué)能力及相應(yīng)的專業(yè)技能，合理選擇教學(xué)的內(nèi)容和方法，進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)，以提高學(xué)生科學(xué)探究的能力。

2.小學(xué)科學(xué)教師的培養(yǎng)模式

2.1培養(yǎng)模式的發(fā)展歷程。

嚴(yán)格意義上的中國小學(xué)科學(xué)教育產(chǎn)生于20世紀(jì)初期，以清政府頒布的《奏定初等師范學(xué)堂章程》為正式標(biāo)志。隨著西方文化和教育思想的傳入，我國的小學(xué)科學(xué)教育受到較大影響和變化，并逐步走上正規(guī)化的發(fā)展道路。先后經(jīng)歷了初等師范教育時(shí)期和中等師范教育時(shí)期，無論是所用教材和教學(xué)的方法，都獲得了長足發(fā)展和進(jìn)步。師范生在校期間得到較為完整的科學(xué)教育，小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)化培養(yǎng)模式已初見雛形。建國后，黨和政府一直高度關(guān)注小學(xué)教師的培養(yǎng)關(guān)注，依托于中等師范學(xué)校，結(jié)合實(shí)際情況對(duì)課程設(shè)置進(jìn)行過數(shù)次調(diào)整。隨著科學(xué)水平和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的快速發(fā)展，自上個(gè)世紀(jì)90年代以來，小學(xué)教師的學(xué)歷得到了較大提升。大專學(xué)歷的培養(yǎng)模式逐漸成為小學(xué)教師培養(yǎng)模式的主流，以師范大學(xué)為代表的本科教學(xué)比重正在逐步增大，更高層面的培養(yǎng)模式已經(jīng)開始出現(xiàn)。

2.2存在的問題和不足。

盡管近年來我國的教育水平取得了較大發(fā)展和提高，以本科、?？茷橹鞯膸煼额愒盒１榈亻_花，逐步成為小學(xué)教師培養(yǎng)的主力軍。與此同時(shí)，全國有五百余所中等師范學(xué)校，仍在每年為社會(huì)輸送大量小學(xué)教師人才。絕大多數(shù)的?？祁悗煼对盒?，其前身都是原來的中等師范學(xué)校，雖然經(jīng)過了獨(dú)立升格，但其硬件和軟件資源并沒有本質(zhì)的提升[2]。整體而言，當(dāng)前我國小學(xué)科學(xué)教師的培養(yǎng)規(guī)格還處于相對(duì)較低的水平，在培養(yǎng)體系方面還存在一定的混亂，本科、師專、中師三者并存的局面還將持續(xù)。

就課程設(shè)置而言，其結(jié)構(gòu)方面還存在諸多不合理因素，理論知識(shí)水平相對(duì)較低，學(xué)科知識(shí)的學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，培養(yǎng)方案的目標(biāo)性不明確，教學(xué)內(nèi)容的更新?lián)Q代速度較慢。一些本科專業(yè)的課程體系過分強(qiáng)調(diào)了中文類和數(shù)學(xué)類課程的比重，科學(xué)類課程反而受到忽視。同時(shí)，專業(yè)類課程與科學(xué)類課程之間的銜接不夠緊密，缺少綜合性的科學(xué)課程體系。教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)方式過于單一，僅以實(shí)習(xí)和考試成績作為考核指標(biāo)，對(duì)于教學(xué)過程缺乏有效的監(jiān)督評(píng)價(jià)體系。教育實(shí)習(xí)安排的時(shí)間較短，且內(nèi)容和形式方面存在一定不足。實(shí)習(xí)實(shí)踐基地條件有待完善，情境實(shí)習(xí)場所相對(duì)缺乏。

3.提高職前科學(xué)探究能力的建議措施

3.1樹立正確培養(yǎng)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變職前教學(xué)培養(yǎng)方式。

小學(xué)科學(xué)教師是一種專業(yè)性的人才，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變思想，確立正確的培養(yǎng)目標(biāo)。在加強(qiáng)文化理論等普通教育的同時(shí)，提高其科學(xué)研究能力和學(xué)術(shù)水平。充分利用現(xiàn)有教育資源，加大與校外教育結(jié)構(gòu)的交流與合作，大力發(fā)掘師范類院校的教學(xué)潛力。通過系統(tǒng)的科學(xué)教育和培養(yǎng)，努力塑造一專多能的通用型人才，打造一支高水平、高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。進(jìn)一步完善硬件和軟件建設(shè)，創(chuàng)建專門的科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，提供更多實(shí)踐活動(dòng)平臺(tái)。結(jié)合專業(yè)的具體特點(diǎn)，積極探索輔修專業(yè)的辦學(xué)模式，有效解決師資力量等方面存在的問題[3]。

3.2優(yōu)化課程設(shè)置，增加實(shí)習(xí)實(shí)踐。

從課程結(jié)構(gòu)說，小學(xué)科學(xué)教師的培養(yǎng)內(nèi)容，通常包括基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和實(shí)踐課程三個(gè)方面，采取必修課與選修課相結(jié)合的培養(yǎng)方式。其中，教學(xué)技能的培養(yǎng)是課程設(shè)置中的特點(diǎn)和亮點(diǎn)，不僅包括對(duì)于科技活動(dòng)的指導(dǎo)和技能訓(xùn)練，而且注重動(dòng)手能力的培養(yǎng)和提高。在基礎(chǔ)年級(jí)階段，學(xué)習(xí)重點(diǎn)是自然科學(xué)和人文科學(xué)，為下一階段的專業(yè)學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)階段后，則轉(zhuǎn)向數(shù)理化、生物地理科學(xué)等基礎(chǔ)課程。在有條件的情況下，盡可能增加師范生參與實(shí)習(xí)與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，通過實(shí)踐更好地找到今后努力和完善的方向。

3.3注重實(shí)施過程，完善評(píng)價(jià)體系。

探究式的教學(xué)源自探究式教育，在師范類院校的培養(yǎng)中，應(yīng)當(dāng)積極采取探究的教學(xué)方式，努力為師范生創(chuàng)造良好的探究學(xué)習(xí)條件和環(huán)境。探究活動(dòng)不僅能提高學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與感受，而且可以為其將來從事小學(xué)科學(xué)教學(xué)活動(dòng)、更好地指導(dǎo)小學(xué)生的探究學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。避免滿堂灌、填鴨式的教學(xué)方式，讓探究成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方法，以提高師范生對(duì)教學(xué)崗位的適應(yīng)能力。加強(qiáng)對(duì)教學(xué)實(shí)施過程的控制和管理，從宏觀上予以準(zhǔn)確把握，從細(xì)節(jié)上予以細(xì)化完善，注重學(xué)科之間的銜接與融合，確保探究教學(xué)的目的和效果。

評(píng)價(jià)體系是教學(xué)質(zhì)量和效果的重要體現(xiàn)，在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)，考試成績占據(jù)了評(píng)價(jià)體系的主體地位。注重對(duì)知識(shí)的積累固然有其積極的一面，但對(duì)綜合能力訓(xùn)練的忽視，影響到小學(xué)科學(xué)教師的整體水平。因此，采用多元化、綜合性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有助于體現(xiàn)量與質(zhì)評(píng)價(jià)的充分結(jié)合，有益于對(duì)探究教學(xué)能力的整體把握?？己嗽u(píng)價(jià)的指標(biāo)應(yīng)當(dāng)涵蓋整個(gè)學(xué)習(xí)過程，從日常的學(xué)習(xí)積累到思維動(dòng)手能力的評(píng)價(jià)，再到綜合知識(shí)技能的掌握，在注重知識(shí)掌握和運(yùn)用能力培養(yǎng)的同時(shí)，注重探究意識(shí)和能力的培養(yǎng)，營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍。

3.4注重民族地區(qū)教育的特殊性。

受歷史條件和地理因素的影響，民族之間有不同的文化理念和習(xí)俗信仰，使得民族地區(qū)的教育呈現(xiàn)出極大的特殊性。經(jīng)濟(jì)和科學(xué)文化發(fā)展水平相對(duì)滯后，教師的整體水平與內(nèi)地之間還存在較大差距。民族地區(qū)的辦學(xué)規(guī)模普遍較小，教師往往需要承擔(dān)兩門以上的教學(xué)任務(wù)，因此雙語教學(xué)成為民族地區(qū)教育的一大特色。必須牢牢把握民族學(xué)生的特點(diǎn)，掌握帶有民族特色的教育技能，加大一專多能人才的培養(yǎng)力度[4]。

4.結(jié)語

科學(xué)探究是科學(xué)課的靈魂所在，是進(jìn)行一切教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)和方法。隨著科教興國戰(zhàn)略的持續(xù)實(shí)施，對(duì)教師能力和水平的要求也在不斷提升，小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)化之路已經(jīng)成為教育發(fā)展的大勢所趨，意義非凡，任重而道遠(yuǎn)。師范類院校應(yīng)當(dāng)努力提升教學(xué)培養(yǎng)的水平，不斷提高專業(yè)建設(shè)和辦學(xué)能力。加強(qiáng)院校之間的交流與合作，采取一幫一、結(jié)對(duì)子的形式，充分優(yōu)化學(xué)校之間的資源配置，為小學(xué)科學(xué)教師隊(duì)伍源源不斷地輸送更多優(yōu)秀人才。

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教師職前培養(yǎng)范文第4篇

關(guān)鍵詞：職前教師；職業(yè)技能；默會(huì)知識(shí)

文章編號(hào)：1008-0546（2016）12-0056-04 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.020

一、問題的提出

基礎(chǔ)教育課程改革的順利推進(jìn)，需要高質(zhì)量的師資隊(duì)伍，職前教師是教師的主力軍。教師這一職業(yè)，同醫(yī)生、飛行員、律師等一樣，都有著自己特定的職業(yè)技能。當(dāng)前對(duì)職前教師職業(yè)技能的培養(yǎng)也加大了投入，但初任教師在實(shí)際教學(xué)中的表現(xiàn)卻并不盡如人意。在接受師范教育的專業(yè)課程學(xué)習(xí)和技能培養(yǎng)后，依然無法應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育的實(shí)際教學(xué)，步入教學(xué)正軌需要一個(gè)較長的適應(yīng)期，這從一個(gè)側(cè)面反映了高等教育在職前教師職業(yè)技能培養(yǎng)過程中教學(xué)效能的低下。

職業(yè)技能教學(xué)效能的低下，重要原因是缺乏對(duì)技能習(xí)得之默會(huì)性根源的關(guān)注?，F(xiàn)階段的師范教育，更多的是將教育過程看成是客觀知識(shí)的單向傳輸，忽略甚至沒有察覺默會(huì)知識(shí)對(duì)職業(yè)技能形成的影響?？梢哉f，正常情況下，人類有目的的實(shí)踐行為背后都受一定知識(shí)的支配，沒有任何知識(shí)基礎(chǔ)的實(shí)踐行為是不存在的，初任教師的教學(xué)行為究其根源是受個(gè)體默會(huì)知識(shí)的支配。故在此意義上，默會(huì)知識(shí)理論為強(qiáng)化職前教師職業(yè)技能培養(yǎng)提供了一個(gè)新的視角。

二、內(nèi)涵的界定

1. 默會(huì)知識(shí)

針對(duì)17世紀(jì)科學(xué)革命以來形成的認(rèn)識(shí)論教條，邁克爾?波蘭尼明確地提出了默會(huì)知識(shí)的概念。波蘭尼區(qū)分了兩種知識(shí)：“人類的知識(shí)有兩類。通常被描述為知識(shí)的，即以書面文字、地圖和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識(shí)。而未被表述的知識(shí)，如我們在做某事的行動(dòng)中所擁有的知識(shí)，是另一種形式的知識(shí)?！盵1]波蘭尼把第一種知識(shí)稱為言述知識(shí)，第二種知識(shí)稱為默會(huì)知識(shí)。哈耶克認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)是指人們知道許多他無法表達(dá)于外部的東西以及一些雖然知道如何運(yùn)用卻無法解釋其中因果關(guān)系的關(guān)聯(lián)知識(shí)也屬于默會(huì)知識(shí)。[2]庫恩認(rèn)為，默會(huì)知識(shí)是“通過實(shí)踐獲得但不能明確表達(dá)的知識(shí)”，是“通過做科學(xué)而不是通過獲得做科學(xué)的規(guī)則而學(xué)到的知識(shí)”。[3]從以上學(xué)者的觀點(diǎn)中可以推知默會(huì)知識(shí)具有一定的個(gè)人性、默會(huì)性、經(jīng)驗(yàn)性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)。

2. 職業(yè)技能

關(guān)于技能的定義，學(xué)界討論不一?！督逃筠o典》中對(duì)技能（skill）的釋義如下：是指“人們運(yùn)用知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)順利完成某種任務(wù)的一種活動(dòng)方式?！逼浠顒?dòng)方式有外顯和內(nèi)隱兩種，亦即“動(dòng)作技能”和“心智技能”?！靶闹羌寄堋保╩ental skill）又可稱為“智力技能”，是“人們順利認(rèn)識(shí)特定事物，解決具體課題時(shí)的智力活動(dòng)方式”?！皠?dòng)作技能”（action skill）也稱“運(yùn)動(dòng)技能”，是“人們按一定程序或技術(shù)要求使用器械的體力活動(dòng)方式”。如，打字、騎車、演奏樂器等。[4]由此，可對(duì)技能做如下理解：技能首先表現(xiàn)為一種活動(dòng)方式，可以是外顯的操作技能，也可以是內(nèi)隱的認(rèn)知技能；技能的獲得需具備一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和反復(fù)練習(xí)；技能活動(dòng)的完成是有目的指引的。[5]

教師這一職業(yè)具有特殊性，《教育辭典》中對(duì)“教師”的解釋：指各級(jí)各類學(xué)校的教育、教學(xué)人員。教師是學(xué)校中根據(jù)社會(huì)的要求，以教學(xué)工作為其主要任務(wù)，對(duì)學(xué)生身心施加影響的專業(yè)人員。教師在向年青一代傳遞文化科學(xué)知識(shí)方面起橋梁作用，在促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的教育和教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用[6]。故未來教師在具備一定的行動(dòng)操作能力之外，還應(yīng)具備一定的鑒別力、判斷力和理解力等心智能力。

職業(yè)技能（vocational skill）是指“人們順利完成某種職業(yè)活動(dòng)的操作系統(tǒng)或行為模式”[4]，是取得某一就業(yè)資格的必備條件，受到練習(xí)頻率、練習(xí)質(zhì)量以及個(gè)體差異的影響。在此，結(jié)合教師職業(yè)的特殊性，可將職前教師職業(yè)技能界定為：為了順利完成教學(xué)活動(dòng)而采用的心智技能和動(dòng)作技能。在《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》（國家教委師范司1994年頒布）中將師范生職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容規(guī)定為講普通話和口語表達(dá)、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作技能等四部分。教學(xué)工作技能主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)的技能、使用多媒體教學(xué)的技能、課堂教學(xué)的技能、設(shè)計(jì)和批改作業(yè)的技能、組織和指導(dǎo)學(xué)科課外活動(dòng)的技能及教學(xué)研究的技能。以課堂教學(xué)技能為例，大綱對(duì)其基本類型又做了進(jìn)一步的歸納，包括導(dǎo)入技能、板書板畫技能、演示技能、講解技能、提問技能、反饋和強(qiáng)化技能、結(jié)束技能、組織教學(xué)技能和變化技能。

三、職業(yè)技能的習(xí)得機(jī)制

波蘭尼用“默會(huì)認(rèn)知”來強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)的動(dòng)態(tài)品質(zhì)，并借此來闡釋默會(huì)知識(shí)的形成。他認(rèn)為，默會(huì)能力的運(yùn)用就是默會(huì)認(rèn)知。為了描摹默會(huì)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)，他提出了兩種覺知的理論，即焦點(diǎn)覺知（focal awareness）和輔助覺知（subsidiary awareness）。波蘭尼用“錘子釘釘子”和“盲人用拐杖探路”的例子來說明這兩個(gè)概念?！爱?dāng)我們往下甩錘子時(shí)，我們并不覺得錘柄擊打著我們的手掌，而是覺得錘頭擊中了釘子”，人對(duì)手掌的感覺是附帶覺知，對(duì)釘釘子的覺知是焦點(diǎn)覺知。盲人對(duì)拐杖觸及的外物的覺知是焦點(diǎn)覺知，而對(duì)手上肌肉震顫的覺知是附帶覺知。在默會(huì)認(rèn)知中是一種“from-to”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是識(shí)知者將附帶覺知融匯于焦點(diǎn)覺知的動(dòng)態(tài)過程。[7]認(rèn)知主體把各種線索、工具等作為輔助項(xiàng)融匯于焦點(diǎn)項(xiàng)中，以“from-to”的結(jié)構(gòu)關(guān)系將兩者關(guān)聯(lián)起來，構(gòu)成了默會(huì)認(rèn)知的基本結(jié)構(gòu)，如圖1所示。

波蘭尼說：“我們可以相當(dāng)清楚地確定我們的行為的細(xì)節(jié)，而它的不可言傳性則在于這樣一個(gè)事實(shí)：如果我們把注意力聚集在這些細(xì)節(jié)上，我們的行為就會(huì)崩潰?！盵8]所以，人們在人群中能很快地辨識(shí)出熟人的臉，能熟練的開汽車、游泳，但無法說出構(gòu)成整體活動(dòng)的各細(xì)節(jié)，一旦將注意力集中于細(xì)節(jié)，那么整個(gè)行為就會(huì)瓦解。應(yīng)該說，默會(huì)認(rèn)知本質(zhì)是一種整合過程，被整合的諸細(xì)節(jié)，在原則上可以充分言述，但就整合能力、整合行動(dòng)本身而言，非言述所能盡，需要人們?nèi)フw把握。

對(duì)于默會(huì)知識(shí)的形態(tài)，從波蘭尼所列舉的例子中可以分析出默會(huì)知識(shí)的兩種形態(tài)，一是認(rèn)知維度，用格里門（Harald Grimen）的術(shù)語來說，相當(dāng)于識(shí)別“格式塔特征”的默會(huì)知識(shí)，包括鑒別力、判斷力、理解力等心智圖式，在對(duì)相關(guān)的感覺性質(zhì)和相關(guān)面容或外部特征建立第一手經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上可以獲得此類知識(shí)；二是技術(shù)維度，類似于掌握“行動(dòng)編排”的默會(huì)知識(shí)，獲得這類知識(shí)需要反復(fù)的練習(xí)和實(shí)踐。[1]

對(duì)照默會(huì)知識(shí)與職業(yè)技能這兩個(gè)概念的內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)兩者都涉及了認(rèn)知、技術(shù)層面的內(nèi)容，在此，可將職業(yè)技能看成是默會(huì)知識(shí)的一種形態(tài)，默會(huì)性是職業(yè)技能的一種重要屬性。職業(yè)技能的習(xí)得需要依托默會(huì)知識(shí)的支持，技能的習(xí)得建立在默會(huì)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，其習(xí)得過程與默會(huì)知識(shí)的獲得相仿。對(duì)于默會(huì)知識(shí)的習(xí)得機(jī)制，自波蘭尼以來學(xué)者們一直在探尋。日本學(xué)者竹內(nèi)弘高和野中郁次郎在研究知識(shí)創(chuàng)造的過程中，提出了知識(shí)創(chuàng)造SECI螺旋圖[9]，通過社會(huì)化（socialization，指由默會(huì)知識(shí)――默會(huì)知識(shí)）、 外化（externalization，指由默會(huì)知識(shí)――明示知識(shí)）、組合化（combination，指由明示知識(shí) ――明示知識(shí)）、內(nèi)化（internalization，指由明示知識(shí)―― 默會(huì)知識(shí)），實(shí)現(xiàn)了兩種知識(shí)形態(tài)在個(gè)人和共同體層面持續(xù)地發(fā)生相互轉(zhuǎn)化。[1]

根據(jù)SECI的理論，可初步描摹出職業(yè)技能的習(xí)得機(jī)制可有兩種路徑，如圖2所示。一是在“社會(huì)化”過程，個(gè)體之間通過切身體驗(yàn)、共同分享經(jīng)驗(yàn)以獲得職業(yè)技能。在傳統(tǒng)的師徒制中，通過觀察、模仿、寓居、交流等方式，徒弟可以習(xí)得師傅的技藝絕活。二是經(jīng)由“外化”到“組合化”最終到“內(nèi)化”的過程。個(gè)體通過多種表征方式或以便于他人理解的方式，將自己的職業(yè)技能在一定程度上呈現(xiàn)出來，盡管這種表述大多是不充分的，這種“外化”的方式有語言表述、隱喻、概念、模型、假設(shè)、符號(hào)等；經(jīng)過收集、組合、轉(zhuǎn)遞、加工成“組合化的系統(tǒng)技能”，在此階段，合理的概念被變換成原型或范例；最后，原型或范例被分享、拓寬、延伸，內(nèi)化形成個(gè)體的職業(yè)技能。[10]在內(nèi)化的過程中，可以通過練習(xí)、實(shí)驗(yàn)、操作等身體操作的行為來實(shí)現(xiàn)。

四、化學(xué)職前教師職業(yè)技能培養(yǎng)的適切路徑

捕獲了職業(yè)技能的習(xí)得機(jī)制，我們便可對(duì)當(dāng)下化學(xué)職前教師職業(yè)技能的培養(yǎng)提出更適切的改進(jìn)建議。

1. 構(gòu)建一種更為厚實(shí)的知識(shí)觀

隨著西方近代認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向，表征主義的瓦解，人們已越來越清晰地認(rèn)識(shí)到知識(shí)“冰山”下內(nèi)隱部分在人類認(rèn)識(shí)過程中的決定性作用，言述知識(shí)僅是浮于冰面上的一小部分，且根植于默會(huì)知識(shí)，默會(huì)知識(shí)是“源頭活水”。于高等教育而言，需要適時(shí)打破傳統(tǒng)知識(shí)觀的枷鎖，及時(shí)更新管理、教與學(xué)的理念，充分認(rèn)識(shí)到默會(huì)知識(shí)在學(xué)習(xí)，尤其是職業(yè)技能培養(yǎng)中的巨大推動(dòng)力。在言述知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，挖掘技能學(xué)習(xí)背后的默會(huì)成分，從而構(gòu)建一種更為渾厚、充滿張力的現(xiàn)代知識(shí)觀，更好促進(jìn)職業(yè)技能的養(yǎng)成。

2. 彰顯默會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)的優(yōu)先性

教師在教育過程中，除了具備一定的專業(yè)理論知識(shí)之外，需要和使用更多的是教師職業(yè)技能。而當(dāng)前職業(yè)技能教學(xué)效能低下，不足以幫助初任教師應(yīng)對(duì)實(shí)際教育情境，究其根源是在其培養(yǎng)過程中忽視了默會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)的優(yōu)先性，“實(shí)踐知識(shí)只能通過身體化活動(dòng)的參與才能被個(gè)人所默會(huì)的掌握”[11]。高校在職前教師職業(yè)技能培養(yǎng)中擔(dān)負(fù)了重要使命，只有在培養(yǎng)制度層面率先“自上而下”進(jìn)行以實(shí)踐行動(dòng)為導(dǎo)向的教學(xué)改革，包括培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，才有可能確保職業(yè)技能培養(yǎng)的順利推進(jìn)。

首先，當(dāng)前大多高校在培養(yǎng)目標(biāo)方面，更側(cè)重于職前教師對(duì)系統(tǒng)知識(shí)、專業(yè)理論知識(shí)的掌握程度，而忽略了個(gè)體默會(huì)知識(shí)的習(xí)得。職前教師會(huì)背誦基本的職業(yè)技能規(guī)條，卻不知道如何在實(shí)踐中運(yùn)用的怪相不絕如縷。故而，高校在制定培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)在關(guān)注其言述知識(shí)掌握的同時(shí)重視其默會(huì)知識(shí)的獲得，采取多種教學(xué)組織形式，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“知道是什么”、“知道為什么”到既“知道是什么、“為什么”又“知道怎么做”的轉(zhuǎn)變。

其次，從目前職前教育課程設(shè)置及內(nèi)容來看，學(xué)科類課程是學(xué)習(xí)的重心，教育類課程比例相對(duì)較低。在開設(shè)的教育類、技能訓(xùn)練類課程學(xué)習(xí)中，更多的也只是向?qū)W生傳遞言述知識(shí)，鮮有默會(huì)知識(shí)的滲透，傳統(tǒng)知識(shí)觀的束縛、課時(shí)少、師資力量薄弱是制約因素。于職前教師而言，課程學(xué)習(xí)是知識(shí)獲得一個(gè)重要渠道，也是言述知識(shí)和默會(huì)知識(shí)習(xí)得的基本前提。確保教育類課程的重要地位，開足教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐課程，增開技能訓(xùn)練課程，強(qiáng)化“三字一話”、教學(xué)工作技能、班級(jí)教育管理技能等的訓(xùn)練，在前提上可以保障職前教師職業(yè)技能的習(xí)得。

最后，在教學(xué)評(píng)價(jià)層面，倡導(dǎo)“心身合一”的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。以往的教學(xué)評(píng)價(jià)更多是以言述知識(shí)的掌握程度來衡量學(xué)生，對(duì)于職業(yè)技能的習(xí)得情況并不注重，理論課程考試過關(guān)就可獲得相應(yīng)學(xué)分，技能考核流于形式，以致職前教師到崗出現(xiàn)學(xué)非所用，實(shí)踐技能嚴(yán)重匱乏。建立“心身合一”的評(píng)價(jià)體系，突出職業(yè)技能習(xí)得的重要性，考察其運(yùn)用心智去理解、記憶、創(chuàng)新的同時(shí)，更應(yīng)突出對(duì)其通過身體進(jìn)行模仿、教學(xué)實(shí)踐的能力的考核，借此來促進(jìn)教與學(xué)的長足進(jìn)步，幫助職前教師真正實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。

3. 強(qiáng)化化學(xué)職前教育師資的配備

職前教師職業(yè)技能的提高、培養(yǎng)質(zhì)量的提升在很大程度上取決于高校教師，高校教師只有自己具備了扎實(shí)的職業(yè)技能，具備了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)才能很好地指導(dǎo)學(xué)生。但當(dāng)前高校教師大多進(jìn)行理論性知識(shí)的研究，親身進(jìn)入基礎(chǔ)教育課堂這一真實(shí)教育情境者甚少，對(duì)于在教育情境中所需默會(huì)知識(shí)的掌握程度遠(yuǎn)不及一線的教育者，而這卻恰恰是職前教師迫切需要的。為此，高校應(yīng)積極培養(yǎng)“雙師型”教師，“雙師型”教師就是指既能講授專業(yè)理論知識(shí)，又能指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)合型教師。[5]高校教師應(yīng)克服困難，創(chuàng)造條件深入基礎(chǔ)教育學(xué)校，接觸一線的教師、學(xué)生，課程、教材等，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的對(duì)接融合，才有可能更好地促進(jìn)職前教師職業(yè)技能的提升。根據(jù)具體情況可以“蹲點(diǎn)式”或“間歇式”進(jìn)入基礎(chǔ)教育課堂，有條件的高校，可以鼓勵(lì)教師以脫產(chǎn)的方式進(jìn)學(xué)校研修。扎根于基礎(chǔ)教育學(xué)校課堂，這為高校教師汲取基礎(chǔ)一線大量的默會(huì)知識(shí)提供了良好的契機(jī)，為高校教師個(gè)人的理論研究提供更有力的實(shí)證支持，進(jìn)而升華個(gè)人的理論研究，更好地在理論和實(shí)踐層面指導(dǎo)學(xué)生。

此外，傳統(tǒng)“學(xué)徒制”對(duì)于職前教師職業(yè)技能的培養(yǎng)很有借鑒意義，可嘗試推行高校、基礎(chǔ)教育學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生的“雙導(dǎo)師制”，以師傅帶徒弟的形式，充分發(fā)揮教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐導(dǎo)向作用，在真實(shí)的校外教育場景中，使職前教師觀摩、體驗(yàn)、內(nèi)化，提升個(gè)人的職業(yè)技能。職前教師既可從高校教師身上習(xí)得了深厚的理論知識(shí)，又可近距離觀察、模仿洞悉了一線優(yōu)秀教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧，豐富了個(gè)人的技藝庫。

4. 發(fā)揮默會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)中主體的能動(dòng)性

首先，準(zhǔn)確進(jìn)行自我職業(yè)心理定位。波蘭尼默會(huì)知識(shí)理論的核心主張之一就是“通過寓居而認(rèn)知（Knowing by indwelling）”，他指出“我們可以說，當(dāng)我們學(xué)習(xí)使用語言、或探棒、或工具，因而使得我們像覺知到自己的身體那樣覺知到這些事物的時(shí)候，我們內(nèi)化了這些事物并使我們寓居于它們之中”[7]，他認(rèn)為但凡科學(xué)知識(shí)的獲得都有科學(xué)家個(gè)人全身心的投入。技能作為知識(shí)的一種，其獲得亦是如此，需要個(gè)人“寓居”其中通過身體進(jìn)行反復(fù)的實(shí)踐才能體驗(yàn)獲得。就職前教師而言，應(yīng)結(jié)合個(gè)人特質(zhì)在信念上進(jìn)行準(zhǔn)確的職業(yè)心理定位，端正個(gè)人的從教思想，以教師、學(xué)生的雙重身份全身心投入學(xué)習(xí)，試著達(dá)到“寓居”于教育場景中的境界，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)技能的習(xí)得。

其次，挖掘自身原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)性作用。初任教師在教學(xué)實(shí)踐中使用的職業(yè)技能是個(gè)人信奉的，內(nèi)化了的默會(huì)知識(shí)，并非書本理論。而職前教師在接受師范教育之前，在個(gè)人成長歷程中已經(jīng)初步形成了一定的關(guān)于教育教學(xué)感性的、經(jīng)驗(yàn)的、習(xí)俗的，同時(shí)也是固執(zhí)的、內(nèi)隱的默會(huì)知識(shí)，托爾夫（B.Torff）把這種師范生和在職教師頭腦中緘默的教育知識(shí)稱為“民間教育學(xué)”，他認(rèn)為“那些未來教師的頭腦絕非是一塊缺乏教育知識(shí)的‘白板’，他們先前的信念、期待、知識(shí)會(huì)影響到他們對(duì)在師范教育課程中所學(xué)知識(shí)的理解、評(píng)價(jià)和運(yùn)用?！盵12]所以，職前教師在個(gè)人職業(yè)技能的學(xué)習(xí)中，需要做得更多的是深入“喚醒”“顯現(xiàn)”“省察”“檢驗(yàn)”并“發(fā)展”自己原有的緘默的知識(shí)，即由外在的教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自發(fā)的學(xué)習(xí)行為，不斷優(yōu)化和建構(gòu)自己的教育知識(shí)和職業(yè)技能，具體可以通過情景模擬、教學(xué)日志、教學(xué)反思、對(duì)話交流等多種途徑來實(shí)現(xiàn)。

再次，發(fā)揮內(nèi)化在默會(huì)知識(shí)習(xí)得中的決定性作用?！耙环N無法詳細(xì)言傳的技藝不能通過規(guī)定流傳下去，因?yàn)檫@樣的規(guī)定并不存在?！盵8]正如學(xué)游泳、騎自行車，品酒、茶，成為診治醫(yī)生，這些都不能單靠規(guī)則或技術(shù)規(guī)條來傳授，無法被按其細(xì)節(jié)進(jìn)行充分解釋，需要在師傅的指導(dǎo)帶領(lǐng)下經(jīng)過長期的實(shí)踐。職前教師職業(yè)技能的習(xí)得亦是如此，在基礎(chǔ)教育一線的指導(dǎo)教師引領(lǐng)下，將自己浸潤于真實(shí)的教育情境中，充分融入于教學(xué)實(shí)踐共同體中，觀察、模仿、體悟、反思導(dǎo)師的一言一行，在實(shí)踐中把握、感受、積累個(gè)人的職業(yè)技能。此外，通過觀摩優(yōu)秀教師的公開課、優(yōu)質(zhì)視頻課例，通過這些“原型”或“范例”，將優(yōu)秀教師的語言表述、肢體動(dòng)作、與學(xué)生眼神交流、課堂互動(dòng)等方面豐富的實(shí)踐知識(shí)和職業(yè)技能內(nèi)化為個(gè)人的默會(huì)知識(shí)。

五、結(jié)語

綜上所述，職前教師職業(yè)技能習(xí)得具有默會(huì)性，默會(huì)認(rèn)知在職業(yè)技能的習(xí)得過程中發(fā)揮著主導(dǎo)作用，只有真切關(guān)注到默會(huì)知識(shí)的存在，通過各種途徑省察、反思、發(fā)展它，才有可能在真正意義上實(shí)現(xiàn)職業(yè)技能的提升。

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教師職前培養(yǎng)范文第5篇

英國初等教育師資培養(yǎng)發(fā)展歷程

18世紀(jì)前英國的初等教育發(fā)展緩慢，主要是國教會(huì)開辦的具有慈善性質(zhì)的針對(duì)貧民兒童的學(xué)校。初等學(xué)校的教學(xué)條件很差，教師不是專門職業(yè)，多由牧師、手工業(yè)者、退伍軍人、老年人兼任。富人則聘用家庭教師對(duì)子女進(jìn)行啟蒙教育和中學(xué)預(yù)備教育。 因而，在18世紀(jì)前，英國初等教育師資的系統(tǒng)培養(yǎng)基本上是空白。

進(jìn)入19世紀(jì)，隨著英國初等教育的發(fā)展，師資培訓(xùn)不足的矛盾日益顯現(xiàn)。一些組織和個(gè)人開始挑選一些優(yōu)秀學(xué)生代替教師的部分工作職能，形成了英國最早的初等教育師資培養(yǎng)制度――導(dǎo)生制。但是導(dǎo)生制的教學(xué)效率低下，只能作為一種權(quán)宜之計(jì)，遠(yuǎn)不能滿足初等教育發(fā)展的要求。隨后出現(xiàn)的中等師范學(xué)校（Training college）修業(yè)年限短且規(guī)模小，在數(shù)量上和質(zhì)量上都難以滿足當(dāng)時(shí)初等教育發(fā)展的需求。同期出現(xiàn)的見習(xí)生制在一定程度上彌補(bǔ)了師范學(xué)校的不足。總的來說，這一時(shí)期英國的初等教育師資培養(yǎng)仍未能徹底改變師傅帶徒弟的培養(yǎng)方式，正規(guī)系統(tǒng)的初等教育師資培養(yǎng)體制尚未形成。

1870年《初等教育法》及隨后陸續(xù)頒布的一些法案推動(dòng)了初等教育的發(fā)展，急需大量小學(xué)教師。在此背景下，出現(xiàn)了政府設(shè)置的走讀制師范學(xué)院，專門培養(yǎng)小學(xué)教師。1902年的教育法案授權(quán)地方政府建立師范?？茖W(xué)校，負(fù)責(zé)培養(yǎng)初等學(xué)校師資。 這樣，一批由地方政府撥款的師范?？茖W(xué)校應(yīng)運(yùn)而生。至此，英國的初等教育師資培養(yǎng)制度基本形成。

第二次世界大戰(zhàn)之后，英國初等教育師資培養(yǎng)制度得到進(jìn)一步完善和規(guī)范。20世紀(jì)40年代中期至50年代初廣泛成立了受地方教育委員會(huì)監(jiān)督或大學(xué)管理的“地區(qū)師資培訓(xùn)組織（Area Training Organization， ATO）”負(fù)責(zé)各地區(qū)師資培養(yǎng)事宜。初等教育師資由“地區(qū)師資培訓(xùn)組織”中的教育學(xué)院培養(yǎng)。學(xué)制以兩年為主。

1975年“地區(qū)師資培訓(xùn)組織”被撤銷，教育學(xué)院被關(guān)閉、合并或是并入大學(xué)，成為公立高等教育的一部分。師范教育的地位進(jìn)一步提高，但同時(shí)也由定向與非定向相結(jié)合的體制改變?yōu)榉嵌ㄏ蝮w制。到20世紀(jì)80年代初期，英國基本上已不存在培養(yǎng)師資的專門師范院校，師范教育成為大學(xué)教育系、多科技術(shù)學(xué)院和高等教育學(xué)院的一個(gè)專業(yè)。

當(dāng)前英國初等教育師資職前培養(yǎng)狀況

英國的教師教育是開放型的，無論是中學(xué)生，還是大學(xué)生，或者是在職人員想換一個(gè)職業(yè)，他們都可以選擇投身到教育行業(yè)。投身教育行業(yè)的必備資格是“合格教師身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具備了該資格的人員才可以在國立中小學(xué)教書。而要想獲得這一身份，就必須參加職前培養(yǎng)（ITT for Initial Teacher Training ? 一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富而又沒有合格教師身份的教師，可以申請(qǐng)直接參加合格教師身份的測試）。

（一）師資職前培養(yǎng)途徑

職前培養(yǎng)的課程主要有以下兩類：大學(xué)階段（Undergraduate）和大學(xué)后階段（Postgraduate）。前者即在大學(xué)畢業(yè)、獲得學(xué)士學(xué)位的同時(shí)獲得QTS。后者適用于已獲得學(xué)位的人員。他們需要額外接受一至兩年的培訓(xùn)以獲得QTS。

大學(xué)階段的課程又分為兩種：教育學(xué)士（BEd）和文學(xué)學(xué)士或理學(xué)學(xué)士附帶教師資格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育學(xué)士（BEd）是一種榮譽(yù)學(xué)位，該課程專門為培養(yǎng)師資而設(shè)，學(xué)員在獲得該學(xué)位的同時(shí)即可獲得QTS。 文學(xué)學(xué)士或理學(xué)學(xué)士附帶教師資格（Bachelor of arts or science with QTS）是指學(xué)員在攻讀專業(yè)學(xué)位的同時(shí)修讀QTS所需課程，在獲得所攻讀專業(yè)學(xué)位（文學(xué)士或理學(xué)士）的同時(shí)即獲得QTS。大學(xué)階段課程要求學(xué)員脫產(chǎn)學(xué)習(xí)3至4年或在職學(xué)習(xí)4至6年。

大學(xué)后階段的教師職前培養(yǎng)方式包括：研究生教育證書課程（Postgraduate certificate of education，簡稱PGCE）和校本職前培養(yǎng)模式（School-centred initial teacher training，簡稱SCITT）。

研究生教育證書課程（PGCE）針對(duì)的是已經(jīng)取得其他專業(yè)學(xué)士學(xué)位（非教育學(xué)士學(xué)位）卻又想從事教學(xué)工作的大學(xué)畢業(yè)生。該課程旨在提高他們的教學(xué)技能，因而不包含所任教學(xué)科方面的內(nèi)容。從另一個(gè)角度而言，既然該項(xiàng)目的申請(qǐng)者已經(jīng)取得了學(xué)士學(xué)位，其學(xué)科專業(yè)知識(shí)也應(yīng)當(dāng)能夠滿足教學(xué)工作需要。如果他們在大學(xué)所學(xué)專業(yè)與所選擇的任教科目相關(guān)性不大，則可以選修相關(guān)的培訓(xùn)預(yù)備課程（pre-training courses）。 PGCE課程要求學(xué)員脫產(chǎn)學(xué)習(xí)一年或者在職學(xué)習(xí)2年。該課程已成為培養(yǎng)初等教育師資最主要的培養(yǎng)形式。

校本職前培養(yǎng)（SCITT）由相鄰的多所中小學(xué)和大學(xué)聯(lián)合組織，面向的是想在中小學(xué)接受職前培訓(xùn)的學(xué)員。這一項(xiàng)目的優(yōu)勢是：不但學(xué)員可以得到教學(xué)一線經(jīng)驗(yàn)豐富的教師的指導(dǎo)，而且培訓(xùn)也能夠緊密結(jié)合當(dāng)?shù)氐膸熧Y需求狀況。另外，大多數(shù)學(xué)員還可以獲得高等教育機(jī)構(gòu)頒發(fā)的研究生教育證書。

（二）參加職前培訓(xùn)的資格

英國對(duì)于參加教育師資職前培養(yǎng)的資格有嚴(yán)格的限制。學(xué)員的入學(xué)要求是參加普通中等教育證書考試（General Certificate of Secondary Education，簡稱GCSE）英語和數(shù)學(xué)成績達(dá)到C級(jí)水平。而如果準(zhǔn)備教小學(xué)或第二、三關(guān)鍵階段學(xué)生（7至14歲學(xué)生），學(xué)員的成績除了要滿足上述要求外，還需有一門學(xué)科課程的普通中等教育證書考試成績達(dá)到C級(jí)水平。 培訓(xùn)資格的限制為合格師資的培養(yǎng)提供了前提條件。

（三）師資職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

英國目前沒有獨(dú)立的師范院校，師資培養(yǎng)主要通過課程來實(shí)施，一些有條件開設(shè)師資培訓(xùn)課程的院校，經(jīng)認(rèn)可后均可從事師范教育。受訓(xùn)者只要選擇一定的培訓(xùn)模式，修讀完相應(yīng)的課程，即可獲得合格教師身份，具備了做教師的基本條件。目前開設(shè)師資培訓(xùn)課程的機(jī)構(gòu)主要是：大學(xué)教育系（學(xué)院）、高等教育學(xué)院以及和高等教育機(jī)構(gòu)有合作關(guān)系的部分中小學(xué)。

（四）職前培訓(xùn)內(nèi)容及要求

培訓(xùn)內(nèi)容依據(jù)《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職前培訓(xùn)要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 該文件從職業(yè)價(jià)值觀和行為、知識(shí)和理解、教學(xué)三方面規(guī)定了合格教師應(yīng)具備的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也對(duì)教師職前培訓(xùn)提出了具體的要求。提供職前培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)必須設(shè)計(jì)培訓(xùn)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和方式，照顧到學(xué)員的不同要求，確保學(xué)員培訓(xùn)期滿能夠達(dá)到合格教師資格證書的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)員培訓(xùn)結(jié)束時(shí)還必須具備教授至少兩個(gè)連續(xù)年段的教學(xué)能力。該文件還針對(duì)實(shí)踐時(shí)間提出了具體要求，不同培養(yǎng)模式對(duì)于在小學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間要求分別為：四年大學(xué)課程（BEd）32周；二至三年的大學(xué)課程24周；研究生課程18周。

師范教育課程主要包括：課程研究（Curricular Studies）、專業(yè)研究（Educational Studies）和教學(xué)實(shí)踐（Teaching Practice）。英國小學(xué)教師不分科，小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)能夠勝任國家統(tǒng)一課程中小學(xué)所有學(xué)科的教學(xué)。 因而，“課程研究”類課程涵蓋了國家課程的所有科目和領(lǐng)域。學(xué)生通過該類課程掌握各學(xué)科的知識(shí)和教學(xué)法。同時(shí)，學(xué)生還應(yīng)當(dāng)從中選擇其一作為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，突出該學(xué)科在小學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用。專業(yè)研究包括教育原理與技能的學(xué)習(xí)，目的是使學(xué)生掌握教師職業(yè)的相關(guān)知識(shí)。教學(xué)實(shí)踐則是學(xué)生了解小學(xué)教學(xué)實(shí)際，培養(yǎng)實(shí)際教育教學(xué)能力的重要環(huán)節(jié)。要求每位師范生至少具有在兩所學(xué)校實(shí)習(xí)的經(jīng)歷，同時(shí)還必須滿足時(shí)間上的要求。

英國初等教育師資職前培養(yǎng)特點(diǎn)

英國初等教育師資職前培養(yǎng)制度體現(xiàn)了世界初等教育師資職前培養(yǎng)的發(fā)展趨勢，具有培養(yǎng)渠道多元化、規(guī)格高、實(shí)踐環(huán)節(jié)時(shí)間長、重視大學(xué)與小學(xué)建立伙伴關(guān)系等特點(diǎn)。

（一）培養(yǎng)渠道多元化

在英國，不同的人群可以選擇不同的初等教育師資職前培養(yǎng)渠道。對(duì)于即將上大學(xué)的人而言，他們可以選擇攻讀教育學(xué)士和文學(xué)學(xué)士或理學(xué)學(xué)士附帶教師資格；已經(jīng)大學(xué)畢業(yè)的人則可以選擇研究生教育證書課程或者是參加校本職前培養(yǎng)，而且申請(qǐng)者可以自愿選擇適合自己的培訓(xùn)單位。多元化的教師培養(yǎng)途徑可以確保把有志于初等教育的人士納入到師資隊(duì)伍中，從而提高初等教育師資質(zhì)量。

（二）初等教育師資職前培養(yǎng)規(guī)格提高，綜合性大學(xué)參與培養(yǎng)

當(dāng)前，英國的初等教育師資的職前培養(yǎng)全部由高等教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)。新教師均具有學(xué)士學(xué)位，有的還擁有研究生證書。英國的教師教育主要通過課程來實(shí)施，綜合性大學(xué)通過開設(shè)相應(yīng)課程參與師資職前培養(yǎng)。綜合性大學(xué)通過提供廣博的學(xué)術(shù)性課程，彌補(bǔ)了獨(dú)立設(shè)置的師范院校在這一方面的不足。

（三）注重實(shí)踐環(huán)節(jié)，教學(xué)實(shí)踐時(shí)間長

英國非常注重教師職前培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，各種培養(yǎng)途徑都對(duì)實(shí)習(xí)作出了明確的規(guī)定。在小學(xué)實(shí)踐的時(shí)間要求為：四年大學(xué)課程（BEd）32周，從第一學(xué)年起就開始安排學(xué)生到小學(xué)進(jìn)行見習(xí)、實(shí)習(xí)，時(shí)間隨年級(jí)升高而逐漸延長；二至三年的大學(xué)課程24周；研究生課程18周。

（四）注重與小學(xué)合作

英國初等教育師資培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)大學(xué)與小學(xué)的合作，高等教育機(jī)構(gòu)與小學(xué)建立伙伴關(guān)系，共同擔(dān)負(fù)初等教育師資的職前培養(yǎng)任務(wù)。其中“以中小學(xué)校為基地”的師資培訓(xùn)模式最具代表性。該模式不但能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的執(zhí)教技能，而且能夠滿足小學(xué)的實(shí)際需求，增強(qiáng)了職前師資培養(yǎng)的針對(duì)性和有效性。

對(duì)我國初等教育師資職前培養(yǎng)的啟示

英國初等教育師資職前培養(yǎng)制度對(duì)于完善我國教師教育制度具有重要的借鑒意義。

（一）實(shí)行多元的培養(yǎng)模式

《教師法》等法律法規(guī)為我國實(shí)行開放的教師教育體制奠定了法律基礎(chǔ)，使多渠道的師資培養(yǎng)模式具備了可能性。但是高師院校依然是我國教師教育的主體機(jī)構(gòu)，參與師資培養(yǎng)的非師范院校為數(shù)甚少。我們應(yīng)當(dāng)借鑒英國通過課程來進(jìn)行師資培養(yǎng)的方式，鼓勵(lì)非師范院校通過開設(shè)師資培訓(xùn)課程參與到教師教育隊(duì)伍中來，從而真正實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)模式的多元化。

（二）完善教師資格認(rèn)證制度，先培訓(xùn)，再認(rèn)定

我國開放的教師教育體制中，非師范類畢業(yè)生通過申請(qǐng)教師資格證書的途徑也可以走上教師崗位。但是我國教師資格認(rèn)定制度存在著缺陷，即忽略了申請(qǐng)者是否接受過專門的教師教育訓(xùn)練這一前提。這種對(duì)于非師范類畢業(yè)生僅通過資格認(rèn)定而不實(shí)施嚴(yán)格的教師教育訓(xùn)練的做法，顯然無法確保小學(xué)師資總體質(zhì)量的提升。我們可以借鑒英國“研究生教育證書課程”的做法，針對(duì)高等院校非師范專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生專門開展為期一至二年的教育教學(xué)技能的培訓(xùn)。從而確保所有教師證書獲得者均能受嚴(yán)格的教師教育訓(xùn)練，促進(jìn)小學(xué)師資質(zhì)量提升。