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基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課范文第1篇

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；精品資源共享課；課程建設(shè)

醫(yī)療行業(yè)是一個需要終身學(xué)習(xí)、不斷更新知識儲備的行業(yè)，而基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)作為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，其知識獲取途徑更應(yīng)受到廣泛關(guān)注。隨著網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展與推進(jìn)，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品資源共享課逐漸成為獲得基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的有效途徑。但由于不同高校建設(shè)基礎(chǔ)不同、師資力量參差不齊，課程質(zhì)量也不盡相同。因此，分析基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品資源共享課存在的問題，制定相對合理的質(zhì)量控制方案，并對其進(jìn)行管理與完善，成為研究的重點(diǎn)之一。

1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品資源共享課存在的問題

自2003年4月《教育部關(guān)于啟動高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》以來，各高校積極響應(yīng)，努力推進(jìn)精品課程建設(shè)。截至2011年4月，我國高校已建設(shè)本科精品課程14233門，其中國家級精品課程442門，包括10門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)類課程[1]。這些課程向?qū)W習(xí)者提供了很多優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，但同時也出現(xiàn)了不少問題。

1.1師資隊(duì)伍質(zhì)量差距較大

精品課程建設(shè)中優(yōu)良教師起著決定性作用，不同等級醫(yī)學(xué)院校教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)和教學(xué)梯隊(duì)存在較大差異，即使擁有同等數(shù)量的高級教師，教學(xué)水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也有所不同，且很多院校師資力量嚴(yán)重不足，在只能勉強(qiáng)完成正常本科教學(xué)任務(wù)的情況下，強(qiáng)行推進(jìn)精品課程建設(shè)，不僅給教師造成很大負(fù)擔(dān)，也嚴(yán)重影響精品課程質(zhì)量。一門優(yōu)秀的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程必須由經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)水平高的教師擔(dān)任負(fù)責(zé)人，帶領(lǐng)一批素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、思維活躍、責(zé)任心強(qiáng)、理論扎實(shí)、團(tuán)結(jié)協(xié)作的師資隊(duì)伍著力研發(fā)，培養(yǎng)年輕教師，不斷推陳出新，保持精品水平。

1.2教學(xué)資源與精品課程建設(shè)脫節(jié)

醫(yī)學(xué)院校專業(yè)性很強(qiáng)，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教師基本都是醫(yī)學(xué)或醫(yī)學(xué)相關(guān)領(lǐng)域出身，缺少既懂信息技術(shù)又懂醫(yī)學(xué)教育的人才，課程資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了精品課程建設(shè)要求。很多醫(yī)學(xué)院校即便擁有很好的教學(xué)資源、先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程也不能將課程體系、發(fā)展前言、教學(xué)大綱、課件、重點(diǎn)、難點(diǎn)、案例、習(xí)題以及學(xué)習(xí)資料、參考文獻(xiàn)[2]等內(nèi)容完美呈現(xiàn)。因此，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程建設(shè)向教師提出了很大挑戰(zhàn)，要求其不僅具有較高教學(xué)能力，同時精通課程建設(shè)所需的軟硬件操作，能夠依據(jù)課程建設(shè)需要，靈活地將所教授課程表現(xiàn)出來，發(fā)揮精品課程的優(yōu)勢。

1.3教學(xué)方法運(yùn)用不夠靈活

教學(xué)方法是教學(xué)改革的重要內(nèi)容，但由于網(wǎng)絡(luò)授課和技術(shù)掌握的局限性，很多教學(xué)方法在精品課程中無法體現(xiàn)，導(dǎo)致現(xiàn)有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程多以教師講授為主、課件及學(xué)習(xí)資料為輔，達(dá)不到“學(xué)生為主、教師為輔”的教學(xué)改革宗旨。此外，很多教師在錄制精品課程時較為緊張，課堂氣氛過于嚴(yán)肅；而基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)又是概念性強(qiáng)、內(nèi)容枯燥的課程，很難激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致精品課程建設(shè)流于形式，效果不能令人滿意。因此，精品課程建設(shè)中應(yīng)該對教學(xué)環(huán)節(jié)多加設(shè)計(jì)，增加師生線上互動、學(xué)習(xí)討論等，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情[3]。

1.4精品課程網(wǎng)站更新、維護(hù)不及時

教育部將精品課程推進(jìn)作為教學(xué)發(fā)展的重點(diǎn)計(jì)劃，幾乎全國醫(yī)學(xué)高校都開展了精品課程建設(shè)。然而部分學(xué)校功利性太強(qiáng)，沒有體會到精品課程建設(shè)的精神，在通過精品課程評審后就止步不前，課程內(nèi)容更新不及時甚至停滯，導(dǎo)致“精品”變“次品”。為避免出現(xiàn)上述情況，教育部于2004年在《教育部辦公廳關(guān)于<國家精品課程建設(shè)工作實(shí)施辦法>補(bǔ)充規(guī)定的通知》中要求，每一門國家精品課程的網(wǎng)上內(nèi)容要進(jìn)行年度更新（新增比例不得低于10%）。應(yīng)建立一套精品課程網(wǎng)站更新體制評價系統(tǒng)，詳細(xì)記錄每次更新的內(nèi)容、時間及維護(hù)人員，并成立精品課程專家小組，定期對更新數(shù)據(jù)進(jìn)行評價改進(jìn)，維持精品課程的生命力，保證其可持續(xù)發(fā)展。

2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程質(zhì)量保障體系

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程仍處于發(fā)展階段，有許多需要改進(jìn)與完善的地方；各學(xué)校網(wǎng)站設(shè)置與建設(shè)方案也不盡相同，導(dǎo)致課程質(zhì)量存在差異。因此，針對課程存在的問題建立一套完整的質(zhì)量保障體系十分必要。經(jīng)過大量文獻(xiàn)檢索和調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)精品課程質(zhì)量保障體系主要為學(xué)校、院（部）、團(tuán)隊(duì)三級課程質(zhì)量管理機(jī)構(gòu)，并最終體現(xiàn)在輸入、實(shí)施和輸出3個環(huán)節(jié)上。

2.1質(zhì)量保障管理機(jī)構(gòu)

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程大多由醫(yī)學(xué)院校基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部建立，承辦單位為相關(guān)醫(yī)學(xué)院校，主要負(fù)責(zé)精品課程網(wǎng)站建設(shè)支持工作以及政策引導(dǎo)、財(cái)政撥款、技術(shù)支持等，起到宏觀掌控作用；主管部門一般為學(xué)校下設(shè)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院或基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部，主要負(fù)責(zé)組建優(yōu)秀的課程團(tuán)隊(duì)、對課程進(jìn)行評估與審核，發(fā)揮著課程團(tuán)隊(duì)與學(xué)校間的橋梁溝通作用；具體課程建設(shè)由相關(guān)精品課程團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)，其職責(zé)是制定課程細(xì)節(jié)、更新維護(hù)網(wǎng)站及與學(xué)生互動交流。三者相互依存，共同保障基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程質(zhì)量。

2.2教學(xué)質(zhì)量保障環(huán)節(jié)

在確定教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)后，細(xì)化精品課程建設(shè)的各個環(huán)節(jié)，設(shè)專人負(fù)責(zé)、嚴(yán)格把關(guān)，保證各環(huán)節(jié)順利進(jìn)行，保障精品課程質(zhì)量。輸入環(huán)節(jié)主要包括課程教學(xué)體系建設(shè)、課程內(nèi)容設(shè)置以及教學(xué)方法設(shè)計(jì)等；實(shí)施環(huán)節(jié)包括學(xué)生學(xué)習(xí)、師生互動及作業(yè)練習(xí)與反饋等；輸出環(huán)節(jié)主要是指學(xué)生綜合素質(zhì)提高程度及最后的成績表現(xiàn)。只有3個環(huán)節(jié)完美契合，才能建設(shè)出一門高質(zhì)量的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品資源共享課。

總之，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)精品課程建設(shè)的最終目的是向?qū)W生提供良好的學(xué)習(xí)資源，提高教學(xué)質(zhì)量，更好地為醫(yī)療事業(yè)服務(wù)。通過質(zhì)量保障體系來解決精品課程建設(shè)中存在的問題，更好地管理和完善精品課程，這是一項(xiàng)系統(tǒng)而繁雜的工程，需要在實(shí)踐中不斷摸索前進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳炎.國家級精品課程建設(shè)的問題研究[D].合肥：安徽師范大學(xué)，2013.

[2]姚恩全.“三位一體”的精品課程建設(shè)范式研究[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006（6）：56-60.

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課范文第2篇

【關(guān)鍵詞】導(dǎo)課高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程

導(dǎo)課就是一堂課的開端，一個精彩的開始更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動學(xué)習(xí)的熱情，也是教師在一節(jié)課或某一教學(xué)內(nèi)容開始前引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的重要過渡性環(huán)節(jié)[1]。能夠使學(xué)生在剛剛上課時就集中精力、神情專注進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，并非易事。教師應(yīng)該精心設(shè)計(jì)一段新穎獨(dú)到、引人入勝的導(dǎo)課內(nèi)容，讓學(xué)生在最短的時間內(nèi)集中注意力，對以后的課程產(chǎn)生更大的求知欲望，為接下來的課堂氣氛打下良好的基礎(chǔ)，促進(jìn)課堂的和諧有序，營造良好的師生共同學(xué)習(xí)的氛圍。

1.高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程特點(diǎn)

高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程有：生物化學(xué)、生理學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)、遺傳學(xué)、微生物免疫學(xué)等多門課程，這些基礎(chǔ)可有：內(nèi)容多、知識點(diǎn)復(fù)雜抽象、知識的系統(tǒng)和邏輯性強(qiáng)、學(xué)科發(fā)展迅速、新的研究結(jié)果和研究方法不斷出現(xiàn)等特點(diǎn)。導(dǎo)課的方法有很多，有：解題導(dǎo)課、情境導(dǎo)課、溫故導(dǎo)課、故事導(dǎo)課、激情導(dǎo)課等多種導(dǎo)課方法，由于高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的特點(diǎn)，在教學(xué)過程中用的比較多的是情境導(dǎo)課和故事導(dǎo)課。

2.導(dǎo)課對高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)的意義

2.1激發(fā)學(xué)生探索新知的欲望。在對高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程進(jìn)行導(dǎo)課過程中，通過導(dǎo)課，讓高職學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識有一定的了解和掌握的情況下，啟發(fā)高職學(xué)生對新知識點(diǎn)的欲望，設(shè)定于他們知識水平、理解能力相平行的知識背景和問題情境，讓學(xué)生在導(dǎo)課中，學(xué)到課本中沒有的知識，了解到知識的由來和現(xiàn)狀，這樣可以增強(qiáng)學(xué)生對教師的信服，自然而然就會產(chǎn)生探索新知的欲望。

2.2促進(jìn)學(xué)生主動思維。在導(dǎo)課過程中，根據(jù)高職學(xué)生的思維特點(diǎn)，設(shè)計(jì)有層次的、富有啟發(fā)性的問題情境，促使學(xué)生在授課前積極思考，讓學(xué)生通過自己的思考發(fā)現(xiàn)新知識，得到新規(guī)律，從學(xué)會到會學(xué)。在對高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的導(dǎo)課中，通過導(dǎo)課，引入問題情境，引導(dǎo)學(xué)生探索判斷導(dǎo)入知識點(diǎn)中的疑問，找出知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，并區(qū)別它們之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，鼓勵學(xué)生要知其然也要知其所以然，以培養(yǎng)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造性思維能力，養(yǎng)成愛思考的習(xí)慣。

2.3發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。導(dǎo)課中，通過設(shè)計(jì)形式多樣、有趣、有層次的練習(xí)，激發(fā)高職學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生學(xué)得輕松，可以在主動思維中鞏固基礎(chǔ)知識，加深對新知的理解。對于導(dǎo)課中教師設(shè)定的問題，學(xué)生參與討論，并在討論中得出自己的結(jié)論，并分小組討論結(jié)論的正確性和可靠性，通過多種方式的討論和探索，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的主動性和積極性。

總之，我們在教學(xué)中要精心設(shè)計(jì)導(dǎo)課過程，巧妙地安排導(dǎo)課過程，讓學(xué)生積極主動地掌握新知、探索規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課范文第3篇

【關(guān)鍵詞】病理生理學(xué)；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；課程整合

1研究對象，方法及評價指標(biāo)

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)是一個為期五年的教學(xué)模式，課改班級班內(nèi)有30名學(xué)生，180名普通班。從平均入學(xué)率來看，兩個班級之間沒有顯著差異。病理生理學(xué)課程整合上，我們將該課程整合分別在第1，2，3，4，5學(xué)習(xí)開課，總課時為101學(xué)時，理論課為68小時，實(shí)驗(yàn)課為33小時，多學(xué)科整合為27小時，自學(xué)為18小時。在第四學(xué)期結(jié)束時，七個科目的成績將根據(jù)執(zhí)業(yè)醫(yī)師的考試章程的要求完成。包括人體解剖學(xué)，生理學(xué)，病理學(xué)等，總分為200。分析結(jié)果，教師評價，我們選擇學(xué)生進(jìn)行信息獲取，綜合能力，言語導(dǎo)向，綜合能力等指標(biāo)的分析。在學(xué)生問卷調(diào)查中，學(xué)生主要包括學(xué)生對病理生理學(xué)的興趣，知識知識和應(yīng)用知識解決問題的能力，最后對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2器官系統(tǒng)模式中病理生理學(xué)教學(xué)實(shí)踐

將病理生理學(xué)整合到綜合課程中，病理生理學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育的主要課程。它是連接臨床醫(yī)學(xué)和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的橋梁。藥理學(xué)等知識，病理生理學(xué)可以根據(jù)器官系統(tǒng)進(jìn)行分割，分為一般理論和各種器官系統(tǒng)兩部分，最后整合到各種介紹和系統(tǒng)模塊中。將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與生物醫(yī)學(xué)融合。根據(jù)人體結(jié)構(gòu)，功能，病理等邏輯，設(shè)計(jì)以問題為中心的綜合模塊，包括人體的基本單元，基本構(gòu)成，對物質(zhì)和能量代謝，疾病病理學(xué)，病理變化和病原生物學(xué)的七個介紹為后來的學(xué)習(xí)系統(tǒng)模塊提供了基礎(chǔ)。我們以人體功能系統(tǒng)為線索，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)模塊，包括血液循環(huán)，免疫，呼吸，消化等，每個系統(tǒng)都可以遵循生理結(jié)構(gòu)，病理學(xué)，臨床關(guān)系，教學(xué)大綱和內(nèi)容模塊的組織，并可以整合到相關(guān)臨床學(xué)科的理論中。

3課程整合結(jié)果

我們通過分裂病理生理學(xué)過程的內(nèi)容，根據(jù)器官系統(tǒng)原理分離病理生理學(xué)。它可以分為一般和器官系統(tǒng)內(nèi)容，然后集成到系統(tǒng)模塊和討論中。將這些理論知識分散到五個學(xué)期完成學(xué)習(xí)，通過基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)七科聯(lián)考，我們比較常規(guī)班和課改班的成績無明顯差異。然而，課改班的學(xué)生在綜合能力提升以及課堂發(fā)言率方面明顯高于常規(guī)班，從學(xué)生的調(diào)查問卷結(jié)果來看，目前，學(xué)生對病理生理學(xué)知識掌握度不足，需要提高解決問題的能力。

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課范文第4篇

2.激發(fā)成教學(xué)生醫(yī)學(xué)微生物學(xué)學(xué)習(xí)興趣的體會徐維禎，王燕，李迪，谷鴻喜

3.提高醫(yī)學(xué)免疫學(xué)理論課教學(xué)質(zhì)量的體會秦娣，盧春，QINDi，LUChun

4.生理學(xué)立體化教學(xué)模式實(shí)踐葉紅偉，李正紅，關(guān)宿東，高琴

5.改革醫(yī)學(xué)影像學(xué)專業(yè)病理學(xué)教學(xué)的設(shè)想與嘗試張瓊，甘懷勇，劉德純

6.導(dǎo)入式教學(xué)法在藥理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探討李明凱，羅曉星

7.CBS與LBL在解剖學(xué)教學(xué)中的結(jié)合應(yīng)用探索潘學(xué)兵，涂臘根，林小珊，葉坤棠，鐘翠芬

8.如何保持解剖學(xué)授課激情的探討馮宇鵬，張富興，李輝，李云慶

9.點(diǎn)面式和PBL教學(xué)在細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用韓彥龍，孫凱，卜曉波，宋潔，王春濤，鄧代千

10.細(xì)胞生物學(xué)和生物化學(xué)教學(xué)內(nèi)容的交叉與銜接探討傅奕，周曉霞，朱網(wǎng)娣，F(xiàn)UYi，ZHOUXiao-xia，ZHUWang-di

11.八年制學(xué)員衛(wèi)生毒理學(xué)教學(xué)體會陳宏莉，柏樺，張偉，王釗，彭潔，海春旭

12.問題教學(xué)法在自由基醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用秦緒軍，柏樺，劉瑞，王釗，彭潔，海春旭

13.積極開展航空疾病教學(xué),豐富軍事醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容羅勇軍，周其全

14.集體備課在提高青年教師教學(xué)技能中的作用張海鋒，李嘉，馮娜，劉文沖，遲素敏，周京軍，王躍民，裴建明

15.精品課程建設(shè)在醫(yī)學(xué)教育改革中的實(shí)踐及體會鄭敏化，張瑞，馮蕾，秦鴻雁，韓驊

16.醫(yī)學(xué)微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)探討陳志瑾，叢延廣，胡曉梅，黎庶，朱軍民，熊坤，饒賢才

17.醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)綜合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施何志穎，訾曉淵，朱海英，謝東甫，蘇娟，胡以平

18.研究生分子生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革探討王曉霞，解軍，張悅紅，程牛亮

19.生物化學(xué)設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的探索與體會付曉紅，彭家和，何鳳田

20.探究式學(xué)習(xí)在藥理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中應(yīng)用初探金鳳，徐尚福，鄧江，李利生，高楊，陸遠(yuǎn)富，聶晶，楊丹莉

21.臨床免疫學(xué)與檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革與實(shí)踐郭術(shù)俊，錢中清，馬華

22.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系的創(chuàng)新危曉莉，林海燕，姚根有，WEIXiao-li，LINHai-yan，YAOGen-you

23.實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革中培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生科研創(chuàng)新能力探討張海元，夏鵬，何小兵，班靜

24.診斷學(xué)實(shí)驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)與思考范愛華

25.七年制醫(yī)學(xué)生神經(jīng)內(nèi)科臨床實(shí)習(xí)教學(xué)方法實(shí)踐與思考楊宇，孫欣，吳江

26.PBL教學(xué)模式在胸外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用徐鉷，閆小龍，李小飛，汪健

27.腫瘤學(xué)臨床教學(xué)的探索李多杰，李紅偉，彭開桂，沈?qū)W明，江浩

28.臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)期末考試試卷分析與思考包杰，曾方銀，張鵬，熊石龍，鄭磊，王前

29.病例分析試題的改革與探索鄧宏軍，，羅志剛，湯永紅，寧文鋒

30.留學(xué)生人體寄生蟲學(xué)雙語實(shí)驗(yàn)教學(xué)探索與思考陳金鈴，朱丹丹，秦永偉，段義農(nóng)

31.醫(yī)學(xué)留學(xué)生病理學(xué)教學(xué)初探龔曉萌

32.生物化學(xué)專業(yè)英語教育初探鄭君芳，李碩，賀俊崎，ZHENGJun-fang，LIShuo，HEJun-qi

33.病理學(xué)多媒體教學(xué)的實(shí)踐與思考甘懷勇，張瓊，劉德純

34.我校人體解剖學(xué)教師的職稱學(xué)歷及學(xué)緣初探熊克仁，侯良芹

35.青年教員教學(xué)能力培養(yǎng)的探討羅教華，舒為群，陳濟(jì)安，邱志群，曾惠，黃玉晶

36.醫(yī)學(xué)教育后期回歸基礎(chǔ)的研究探索王秀國，潘模英，朱志紅，WANGXiu-guo，PANMo-ying，ZHUZhi-hong

1.病例導(dǎo)入法在醫(yī)學(xué)寄生蟲學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用王雪梅，方強(qiáng)，夏惠，WANGXue-mei，F(xiàn)ANGQiang，XIAHui

2.將科研融入醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué),提高教學(xué)效果馬長艷，劉麗，MAChang-yan，LIULi

3.組織學(xué)與胚胎學(xué)雙向互動式整體思辨教學(xué)改革分析袁新初，周乾毅，張偉，程桂榮，袁世錦

4.護(hù)理專業(yè)組織學(xué)與胚胎學(xué)教學(xué)體會許朝進(jìn)，張軍明，雷亞寧

5.改革病理學(xué)教學(xué)方法的實(shí)踐與思考王爽，趙亮，周軍，丁彥青

6.以系統(tǒng)科研培訓(xùn)為體系,開展生理學(xué)第二課堂活動夏建霞，易維京，熊加祥，胡志安

7.從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去的生理學(xué)教學(xué)模式白曉潔

8.中樞神經(jīng)系統(tǒng)藥理學(xué)課堂教學(xué)方法與技巧探討包金風(fēng)，馬行，邢淑華，BAOJin-feng，MAXing，XINGShu-hua

9.八年制醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)PBL教學(xué)法的實(shí)踐張彥琦，王文昌，劉嶺，伍亞舟，易東

10.山西醫(yī)科大學(xué)七年制醫(yī)學(xué)教育課程設(shè)置分析研究湯艷，陳培剛，秦小兵，閆慧鋒

11.學(xué)導(dǎo)式教學(xué)在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用翟愛霞，李玉軍，付英梅，考文萍，鐘照華，張鳳民

12.藥理學(xué)創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革與實(shí)踐任平，蔡飛，歐陽昌漢，閔清，吳基良

13.改革儀器分析實(shí)驗(yàn)教學(xué),提高醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)田元新，謝寶平，劉利紅，張勇

14.醫(yī)用有機(jī)化學(xué)分子模型實(shí)驗(yàn)的教學(xué)改革與實(shí)踐張建，孫體健

15.武漢大學(xué)動物實(shí)驗(yàn)技術(shù)平臺建設(shè)的探討與實(shí)踐李湘東，唐志佼，孫理華，LIXiang-dong，TANGZhi-jiao，SUNLi-hua

16.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的組織與實(shí)施探討楊藝，隋建峰

17.預(yù)防醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心的教學(xué)內(nèi)容改革徐莉春，賀珍，許愛芹，張美榮，邵繼紅，覃朝暉

18.病理學(xué)研究生臨床病理技能培養(yǎng)的探索和體會史永華，顧霞，SHIYong-hua，GUXia

19.提高進(jìn)修生腎臟病理學(xué)教學(xué)質(zhì)量的實(shí)踐和體會黃云劍，趙景宏，聶凌，衛(wèi)靜，張璟

20.牙體牙髓病學(xué)實(shí)訓(xùn)課教學(xué)模式優(yōu)化與實(shí)踐林媛，余擎，鄺容，呂海鵬，孫漢堂，倪龍興

21.素質(zhì)教育下的口腔修復(fù)學(xué)教學(xué)改革探討趙彬

22.臨床路徑教學(xué)法在實(shí)習(xí)醫(yī)師帶教中的應(yīng)用司文，王文杰，王鐵軍，牛國盛，江坤，吳瑞岳

23.醫(yī)學(xué)寄生蟲學(xué)的過渡-浸沒式雙語教學(xué)的幾點(diǎn)體會彭鴻娟，杜華，王春梅，陳曉光

24.病理學(xué)全英文教學(xué)中的難點(diǎn)及其解決方法劉凱珊，LIUKai-shan

25.對南亞留學(xué)生生物化學(xué)全英語實(shí)驗(yàn)教學(xué)的探索周靜華

26.南亞醫(yī)學(xué)留學(xué)生衛(wèi)生學(xué)教學(xué)探索吳冬梅，倪春輝，張綺，張正東

27.研究生單克隆抗體技術(shù)課程雙語教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐丁天兵，扈國棟

28.藥用植物學(xué)雙語教學(xué)初探晁志，梁鎮(zhèn)標(biāo)，宋建武，張宏偉，劉傳明，陳興興，馬驥

29.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)分級模式的構(gòu)建向麗，王光西，葉迎春，XIANGLi，WANGGuang-xi，YEYing-chun

30.計(jì)算機(jī)與信息技術(shù)在法醫(yī)病理學(xué)中的應(yīng)用高彩榮，郭相杰，孫俊紅

31.物理診斷學(xué)教學(xué)中多媒體教學(xué)的應(yīng)用體會陳衛(wèi)強(qiáng)，黃亞渝，梁蓉，丁杰，歐陽海峰，郭長存，劉娜，程何祥

32.實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)數(shù)碼互動虛擬教室系統(tǒng)的建立洪俊，李艷，HONGJun，LIYan

33.多媒體教學(xué)在臨床檢驗(yàn)脫落細(xì)胞實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用苗小艷，賈莉

34.臨床醫(yī)生課件制作體會王江，耿召華，李楠，高峰，祝善俊

1.生物化學(xué)與分子生物學(xué)課程的建設(shè)與實(shí)踐焦炳華，馮偉華，黃才國，繆明永，王梁華，黃平，錢崢，何軍，許金廉

2.傳統(tǒng)教學(xué)法與PBL教學(xué)相結(jié)合在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)中的應(yīng)用趙芳芳，劉勇，劉婷婷，閔紅林

3.微生物學(xué)及免疫基礎(chǔ)課堂教學(xué)問卷調(diào)查分析與研究張宏方，環(huán)誠，張怡敏，李衛(wèi)中

4.醫(yī)學(xué)寄生蟲學(xué)教學(xué)改革探討周書林，高錫銀，唐小牛

5.醫(yī)學(xué)免疫學(xué)教學(xué)中引入PBL教學(xué)法的探討柴立輝，劉瑞敏，劉峰濤，白慧玲，馬遠(yuǎn)方

6.建構(gòu)主義理論在神經(jīng)科學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中的運(yùn)用王曦

7.細(xì)胞與組織培養(yǎng)教學(xué)改革實(shí)踐與思考余曉玲，蔣建利，陳志南

8.診斷病理學(xué)特色課程教學(xué)體系的思考與構(gòu)建楊景，郭喬楠，卞修武

9.在生理學(xué)教學(xué)中注意大學(xué)生的科研素質(zhì)訓(xùn)練李珍，王烈成，LIZhen，WANGLie-cheng

10.改革生理學(xué)教學(xué),培養(yǎng)創(chuàng)新型人才盛慧，倪鑫

11.創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)課程,促進(jìn)生理學(xué)精品學(xué)科發(fā)展劉亞莉，周京軍，李嘉，遲素敏，裴建明

12.醫(yī)學(xué)生物化學(xué)中多元教學(xué)模式的實(shí)踐殷冬梅，沈勤

13.藥學(xué)專業(yè)藥劑學(xué)教學(xué)改革與實(shí)踐申強(qiáng)，李建偉，李囡囡

14.醫(yī)學(xué)院校分析化學(xué)課程體系重構(gòu)的設(shè)想張莉，張惠靜，郝敦玲

15.醫(yī)用有機(jī)化學(xué)教學(xué)中辯證思想的應(yīng)用王莉，王龍，李爭衛(wèi)

16.案例教學(xué)法在衛(wèi)生法學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用程景民，覃凱，李佳，薛貝

17.公共選修課教學(xué)方法改革實(shí)踐初探何崚，黃麗儀，黃樹林，HELing，HUANGLi-yi，HUANGShu-lin

18.通過實(shí)踐教學(xué)激發(fā)學(xué)生對醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的興趣孫海明，張學(xué)龍，徐麗丹，陳峰，白靜，傅松濱

19.改革醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué),培養(yǎng)創(chuàng)新型人才馮蕾，秦鴻雁，鄭敏化，張萍，梁亮，魏亞寧，韓驊

20.精選醫(yī)學(xué)細(xì)胞與遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目,深化教學(xué)改革韓彥龍，宋潔，卜曉波

21.提高生理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的幾點(diǎn)體會張淑苗，畢輝，殷玥，李娟，郭海濤，裴建明

22.牽張反射模型的制作張?jiān)伱罚钣焰I

23.藥物化學(xué)實(shí)驗(yàn)境內(nèi)外學(xué)生分流教學(xué)改革的探索郭嘉亮，孫平華，陳衛(wèi)民，GUOJia-liang，SUNPing-hua，CHENWei-min

24.藥學(xué)專業(yè)分析化學(xué)實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)新教學(xué)探討汪應(yīng)靈，晁淑軍，劉振嶺

25.消化內(nèi)科醫(yī)師加強(qiáng)醫(yī)學(xué)分子生物學(xué)繼續(xù)教育探討劉娜，張鵬，楊艷，張宏博

26.內(nèi)分泌研究生教學(xué)中引入心理學(xué)課程的探索吳靜，吳良燕

27.以教學(xué)評估為契機(jī)提高骨科學(xué)教學(xué)質(zhì)量于哲，鄭聯(lián)合，周勇，郭照江，范清宇

28.NCCN指南在腫瘤學(xué)研究生臨床教學(xué)中的應(yīng)用華，董忠誼，羅何三，王劍，鄒金金，曾欽

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課范文第5篇

關(guān)鍵詞:整合課程;臨床醫(yī)學(xué);基礎(chǔ)醫(yī)學(xué);方案設(shè)計(jì)

隨著近年來我國社會和經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，臨床醫(yī)學(xué)各學(xué)科的高度分化與高度綜合的特征日趨明顯，培養(yǎng)醫(yī)生的整體觀是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展的重要特征，也是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中亟待解決的課題。傳統(tǒng)以學(xué)科為中心的醫(yī)學(xué)課程模式注重各自的完整性和系統(tǒng)性，便于教學(xué)實(shí)施、組織管理和教學(xué)資源安排等優(yōu)點(diǎn)。但學(xué)科之間界限過于分明，各學(xué)科內(nèi)容之間存在交叉重復(fù)或表述不一;臨床技能訓(xùn)練、職業(yè)素養(yǎng)和科研能力培養(yǎng)不足;教學(xué)方法單一，考評體系不夠全面客觀。鑒于此，醫(yī)學(xué)教育課程模式改革迫在眉睫。本文在借鑒國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校課程整合的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本校實(shí)際情況，構(gòu)建地方院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程的方案。整合課程是指將原來自成體系的各門課程或教學(xué)環(huán)節(jié)中的教學(xué)內(nèi)容，通過整理與融合，使相關(guān)課程形成內(nèi)容冗余度少，結(jié)構(gòu)精簡、整體協(xié)調(diào)的新型課程環(huán)節(jié)，以發(fā)揮其綜合優(yōu)勢［1］。實(shí)施整合課程的目的在于強(qiáng)調(diào)知識的整體性和培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識解決問題的能力，有利于適應(yīng)知識爆炸時代的要求;有利于學(xué)生建構(gòu)完善的知識結(jié)構(gòu);有利于知識的融會貫通;有利于學(xué)生的能力培養(yǎng);有利于醫(yī)學(xué)教育教學(xué)方法的改革;有利于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)課程的銜接。

1醫(yī)學(xué)整合課程的發(fā)展現(xiàn)狀

1．1醫(yī)學(xué)課程模式的回顧

1993年，愛丁堡世界衛(wèi)生醫(yī)學(xué)教育峰會推出以器官系統(tǒng)為中心的綜合型課程教學(xué)模式［2］，使醫(yī)學(xué)生從真正意義上認(rèn)識和理解一個器官與系統(tǒng)的關(guān)系，形成醫(yī)學(xué)整體觀。1999年，美國北德克薩斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院PapaFJ教授和卡格雷大學(xué)醫(yī)學(xué)院HarasymPH教授系統(tǒng)論述了醫(yī)學(xué)課程模式［3］，將醫(yī)學(xué)課程模式劃分為5種:①以帶徒培訓(xùn)為基礎(chǔ)的課程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel，ABCM);②以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程模式(discipline-basedcurriculummodel，DBCM);③以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程模式(organ-system-basedcurriculummodel，OSBCM);④以問題為基礎(chǔ)的課程模式(problem-basedcurriculummod-el，PBC或PBL);⑤以臨床表現(xiàn)為基礎(chǔ)的課程模式(clinicalpresentation-basedcurriculummodel，CPB-CM)。世界高等醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷了3次改革浪潮:①1910年，以弗萊克斯納(Flexner)報(bào)告為導(dǎo)引［4］，形成了以學(xué)科為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)教育模式;②20世紀(jì)中期，隨著PBL的提出，醫(yī)學(xué)教育迎來了以PBL和課程整合為創(chuàng)新手段的教育模式［5］;③21世紀(jì)，隨著社會－心理－生物醫(yī)學(xué)模式的普及，醫(yī)學(xué)教育的中心任務(wù)是提高醫(yī)學(xué)生的核心崗位勝任力，提倡以崗位勝任力為基礎(chǔ)的課程，重視培養(yǎng)學(xué)生的新型職業(yè)素養(yǎng)，推動了以崗位勝任力為核心的全面醫(yī)學(xué)人格塑造教育模式的發(fā)展［6］。

1．2我國醫(yī)學(xué)整合課程的發(fā)展現(xiàn)狀

20世紀(jì)中葉開始，國內(nèi)許多醫(yī)學(xué)院校借鑒國外醫(yī)學(xué)院校課程整合的成功經(jīng)驗(yàn)，從不同角度采取多種形式對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合進(jìn)行了探索和實(shí)踐，并取得了一定的經(jīng)驗(yàn)和成績。2008年9月，教育部、衛(wèi)生部的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)－臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》，明確要求醫(yī)學(xué)院校應(yīng)積極開展縱向或(和)橫向綜合的課程改革，將課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理整合。2009年2月，教育部、衛(wèi)生部《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育工作，提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的若干意見》文件中提出，醫(yī)學(xué)院校要構(gòu)建人文社會科學(xué)知識、自然科學(xué)知識與醫(yī)學(xué)知識相結(jié)合，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)相結(jié)合的知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的新型課程體系。2009年11月，醫(yī)學(xué)發(fā)展高峰論壇以“醫(yī)學(xué)整合”為主題，《北京共識》，指出醫(yī)學(xué)整合式實(shí)現(xiàn)全民健康宏偉目標(biāo)的重要方略。2011年，全國醫(yī)學(xué)教育改革工作會議明確指出“改革教學(xué)內(nèi)容與課程體系，推進(jìn)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床課程的整合”。2015年10月，由人民衛(wèi)生出版社、國家醫(yī)學(xué)考試中心、西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部主辦的“中國醫(yī)學(xué)整合課程聯(lián)盟成立大會”暨“首屆中國醫(yī)學(xué)整合課程論壇”在西安舉行，國家衛(wèi)計(jì)委首套“器官－系統(tǒng)”整合規(guī)劃教材正式?！罢稀背蔀樾滦蝿?、新挑戰(zhàn)下的醫(yī)學(xué)發(fā)展和醫(yī)學(xué)教育改革的風(fēng)向標(biāo)。目前，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合的模式主要分兩類［7］:以器官系統(tǒng)或疾病模式和以問題為基礎(chǔ)模式。器官系統(tǒng)或疾病模式又分為:①水平綜合，相互平行的學(xué)科打破學(xué)科界限，分別局限在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科或臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科;②垂直綜合，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科與臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科的綜合滲透。以問題為基礎(chǔ)的整合模式，是以問題為基本元素，將教學(xué)內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來，以小組討論為基本教學(xué)形式。學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，通過解決問題獲取連貫的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和臨床知識，培養(yǎng)自學(xué)能力。如浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院的《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)總論》與《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各論1－4》整合模塊［8］;華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院“以能力為主線的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式的研究與實(shí)踐”，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)體系和教學(xué)內(nèi)容上的真正融合［9］;汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院的模塊課程教學(xué)［10］;上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院的橫向基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程、以臨床問題為引導(dǎo)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程、器官系統(tǒng)整合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，促進(jìn)了基礎(chǔ)課程教學(xué)結(jié)合臨床工作實(shí)際［11］;北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部以器官系統(tǒng)為中心，構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)新型課程體系，形成了以學(xué)科為中心向器官系統(tǒng)為中心的課程體系轉(zhuǎn)化［12］。紹興文理學(xué)院為地方性院校，學(xué)生起點(diǎn)較低，師資等各種教學(xué)資源均有限，如何進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程模式的改革是一個極其嚴(yán)肅的課題。遵循“一體現(xiàn)、兩符合、一致性原則”，參考國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育模式改革的大方向以及《臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)(試行)》”的原則要求。體現(xiàn)以學(xué)生為中心、以自主學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的現(xiàn)代教育理念，符合綜合素質(zhì)培養(yǎng)的基本要求，符合國家對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)提出的“早臨床、多臨床和反復(fù)臨床”的倡議，與國家臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試一致。經(jīng)過廣泛調(diào)研、論證和頂層設(shè)計(jì)，“小步慢跑、分步實(shí)施”，構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程方案，在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2017級卓越醫(yī)師養(yǎng)成班初步實(shí)施，皆在探索適合地方院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合方案，開拓出具有地方院校特色的醫(yī)學(xué)教育改革模式。

2我校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程的構(gòu)建

2．1構(gòu)建方法

學(xué)校成立臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程領(lǐng)導(dǎo)小組和專家組，在深入調(diào)研國內(nèi)外課程整合成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以教學(xué)研究項(xiàng)目為導(dǎo)向全面開展以器官系統(tǒng)為中心課程整合的頂層設(shè)計(jì)。專家組查閱資料、調(diào)研學(xué)習(xí)、專家咨詢、反復(fù)論證，確定整合課程方案，征求校外醫(yī)學(xué)教育專家建議。經(jīng)過學(xué)院教學(xué)工作委員會論證，黨政聯(lián)席會通過后逐步實(shí)施，并通過持續(xù)的教學(xué)改革促進(jìn)以器官系統(tǒng)為中心整合課程模式的不斷優(yōu)化。

2．2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的指導(dǎo)思想

即“以器官系統(tǒng)為中心”，“從宏觀到微觀，從形態(tài)到功能，從正常到異常，從疾病到藥物治療”為指導(dǎo)思想，注重知識的系統(tǒng)性，按照人體器官系統(tǒng)逐一學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識，有利于學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和掌握，使醫(yī)學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)更加符合學(xué)習(xí)的規(guī)律。按照人體器官系統(tǒng)教學(xué)，“從宏觀到微觀”可以幫助學(xué)生記憶;“從形態(tài)到功能”可以幫助學(xué)生對功能的理解;“從正常到異常”可以加強(qiáng)比較，增加對疾病的認(rèn)識;“從疾病到藥物治療”有利于學(xué)生對藥理知識的掌握，為實(shí)施以問題為基礎(chǔ)(PBL)創(chuàng)造良好的條件，可為后續(xù)學(xué)習(xí)臨床醫(yī)學(xué)課程打下更系統(tǒng)和堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2．3基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合方案思路基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程

包括醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)、系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、分子生物學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、人體寄生蟲學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)、藥理學(xué)、局部解剖學(xué)等，它們是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)課程。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)、生物化學(xué)、分子生物學(xué)、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、人體寄生蟲學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)等課程的教學(xué)是按各自的規(guī)律進(jìn)行授課。系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)是各自按人體器官系統(tǒng)分別進(jìn)行教學(xué)。即同一個系統(tǒng)的知識在不同的課程中進(jìn)行教學(xué)。例如在系統(tǒng)解剖學(xué)中學(xué)習(xí)人體器官系統(tǒng)的宏觀結(jié)構(gòu)，在組織學(xué)與胚胎學(xué)中學(xué)習(xí)器官系統(tǒng)的組織微觀結(jié)構(gòu)和器官系統(tǒng)的發(fā)生，在生理學(xué)中學(xué)習(xí)器官系統(tǒng)的生理功能，在病理學(xué)中學(xué)習(xí)器官系統(tǒng)的組織病理變化，在病理生理學(xué)中學(xué)習(xí)疾病狀態(tài)下器官系統(tǒng)的功能改變，在藥理學(xué)中學(xué)習(xí)治療各器官系統(tǒng)疾病的藥物作用、療效和不良反應(yīng)。按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，同一個器官系統(tǒng)的知識有時需要間隔半年至兩年在不同的課程中學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的、以學(xué)科課程為單位的教學(xué)模式還存在一些缺陷，系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)和病理學(xué)以大量的記憶學(xué)習(xí)為主;生理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)主要以理解學(xué)習(xí)為主。限于授課任務(wù)和授課時間的關(guān)系，難以清楚地介紹同一個系統(tǒng)的宏觀與微觀、形態(tài)與功能、正常與異常的關(guān)系，因此，給學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)(包括理解和記憶)帶來一定困難。鑒于此，有必要對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容和方式進(jìn)行綜合改革。整合課程方案是從整體上改革基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)課程體系，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程中按人體器官系統(tǒng)教學(xué)的課程，包括系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)等課程進(jìn)行整合，目的是使學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的學(xué)習(xí)更符合學(xué)習(xí)的規(guī)律，同時提高教學(xué)效率。將以往以學(xué)科為中心的課程體系，構(gòu)建為以器官系統(tǒng)為中心，以結(jié)構(gòu)－功能－環(huán)境－臨床為主線的課程新體系，對原有的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行選擇、優(yōu)化和重組。把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)14門課程進(jìn)行分解整合為生命基礎(chǔ)模塊、環(huán)境與健康模塊、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合實(shí)驗(yàn)?zāi)K(見圖1)。強(qiáng)調(diào)人體整體觀，以器官系統(tǒng)為中心，體現(xiàn)從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、正常與異常、環(huán)境與健康、基礎(chǔ)與臨床的相互聯(lián)系，幫助學(xué)生建立起醫(yī)學(xué)的整體認(rèn)知觀念.①細(xì)胞分子生物學(xué)。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)、生物化學(xué)與分子生物學(xué)，強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的生物學(xué)基礎(chǔ)，圍繞“人體由分子組成細(xì)胞”，強(qiáng)調(diào)細(xì)胞是人體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位。教學(xué)內(nèi)容注重統(tǒng)一知識點(diǎn)的前后呼應(yīng)、層層推進(jìn)和理解不同角度，減少不必要和不恰當(dāng)?shù)闹貜?fù)，盡可能統(tǒng)一或說明不同學(xué)科對統(tǒng)一現(xiàn)象使用的術(shù)語，減少學(xué)生混淆，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識的融會貫通和各種知識點(diǎn)的適當(dāng)平衡，突出人體正常結(jié)構(gòu)和功能以及疾病的分子和細(xì)胞基礎(chǔ)。②基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論。依據(jù)“從形態(tài)到功能、從微觀到宏觀、從正常到異常、從疾病到藥物治療”的認(rèn)知規(guī)律，整合傳統(tǒng)的系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)等多個學(xué)科的核心內(nèi)容、總論和概述，是一門多學(xué)科知識交叉融合的整合課程。③器官與系統(tǒng)。將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程中按人體器官系統(tǒng)教學(xué)的課程，整合系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)等課程，形成運(yùn)動系統(tǒng)、心血管系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)與感覺器官、內(nèi)分泌系統(tǒng)，實(shí)施了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整合。④感染與免疫。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、人體寄生蟲學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)，以及涉及免疫系統(tǒng)的解剖學(xué)、組織學(xué)，傳染病相關(guān)的病理學(xué)與抗感染有關(guān)的藥理學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了有機(jī)整合。以病原生物入侵與宿主免疫防御為主線，使學(xué)生對兩者的相互作用有較全面、系統(tǒng)、整體的認(rèn)識。⑤醫(yī)學(xué)遺傳與胚胎發(fā)育。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)與胚胎學(xué)［13］，打破了醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)和胚胎學(xué)之間的學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)遺傳物質(zhì)的傳遞、分子遺傳病和胚胎發(fā)育中的作用，使遺傳學(xué)在醫(yī)學(xué)中的作用凸顯。力圖從群體、個體、細(xì)胞和分子水平闡述人類遺傳病發(fā)生及發(fā)展的規(guī)律，為遺傳病的診斷、治療和預(yù)防提供理論依據(jù)。⑥醫(yī)學(xué)機(jī)能學(xué)實(shí)驗(yàn)是以人體功能觀察、動物實(shí)驗(yàn)、虛擬實(shí)驗(yàn)為教學(xué)手段，探索人體功能的活動規(guī)律及其在疾病狀態(tài)或藥物干預(yù)下的變化規(guī)律，并闡述其發(fā)生機(jī)制的綜合性醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)課程。該課程有機(jī)融合了傳統(tǒng)的生理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)的相關(guān)理論和實(shí)驗(yàn)研究手段，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)能學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法和驗(yàn)證理論課所學(xué)的知識。⑦臨床導(dǎo)向基礎(chǔ)綜合實(shí)驗(yàn)。根據(jù)我校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，圍繞臨床常見問題進(jìn)行全方位相關(guān)信息的整合，不受固有學(xué)科限制，包括醫(yī)學(xué)知識、醫(yī)學(xué)能力、醫(yī)學(xué)素質(zhì)和醫(yī)學(xué)心理。該課程使學(xué)生熟悉實(shí)驗(yàn)流程、學(xué)會實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立思考、互相協(xié)作、合理分析、清晰表達(dá)等素質(zhì)，傳遞臨床思維習(xí)慣及臨床人文特點(diǎn);培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、表達(dá)能力、分析總結(jié)能力、溝通能力、知識應(yīng)用能力，嚴(yán)謹(jǐn)性、團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新精神。

2．4改革教學(xué)方法

開展CBL/PBL學(xué)習(xí)整合課程的特點(diǎn)是多學(xué)科交叉、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、早期接觸臨床的融入。為促進(jìn)學(xué)生所學(xué)融合知識，提高知識的應(yīng)用能力，開展以案例為基礎(chǔ)(CBL)、以問題為基礎(chǔ)(PBL)等教學(xué)，將CBL/PBL案例貫穿各整合課程學(xué)習(xí)中，促進(jìn)基礎(chǔ)與臨床學(xué)科的縱向或橫向聯(lián)系，注重批判性思維和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，關(guān)注溝通與協(xié)作意識的養(yǎng)成，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、團(tuán)結(jié)協(xié)作的能力以及主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力。

2．5創(chuàng)新評價模式

實(shí)施形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。各模塊學(xué)習(xí)效果評價涵蓋基礎(chǔ)知識及理論評價、基本技能評價、PBL/CBL評分、學(xué)生互評等;學(xué)生整體能力評價;學(xué)生基本知識評價通過兩次基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合測試形成所有評價結(jié)果，及時收集學(xué)生對教學(xué)的各種意見或建議，配合整合課程對學(xué)生創(chuàng)新精神和能力培養(yǎng)的總體目標(biāo)。

3實(shí)施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的保障措施

3．1更新教育理念是實(shí)施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的前提

學(xué)校采取“請進(jìn)來、送出去、自充電”，培養(yǎng)一批教育理念先進(jìn)的教學(xué)骨干。邀請國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)教育專家來校開展醫(yī)學(xué)教育學(xué)術(shù)交流。派出骨干教師赴國內(nèi)外學(xué)習(xí)或參加學(xué)術(shù)會議，使教師了解國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育改革的發(fā)展趨勢，提高對以器官系統(tǒng)為中心課程整合改革的感性認(rèn)識。學(xué)校、學(xué)院教師發(fā)展中心要定期開展教師培訓(xùn)，通過親身體驗(yàn)，提高以器官系統(tǒng)為中心課程整合的實(shí)踐能力。

3．2持續(xù)的教育教學(xué)改革是以器官系統(tǒng)為中心整合課程的根本

學(xué)校以器官系統(tǒng)為中心的課程整合作為建立以學(xué)生為中心的醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)模式的核心內(nèi)容之一。學(xué)校成立課程整合領(lǐng)導(dǎo)小組和專家組，在深入研究國內(nèi)外課程整合成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以教學(xué)研究項(xiàng)目為導(dǎo)向全面開展以器官系統(tǒng)為中心課程整合的教學(xué)研究，探究以器官系統(tǒng)為中心的課程整合方案，經(jīng)過學(xué)院教學(xué)工作委員會論證后逐步實(shí)施，并通過持續(xù)的教學(xué)改革促進(jìn)以器官系統(tǒng)為中心整合課程模式的不斷優(yōu)化。

3．3以器官系統(tǒng)為中心的教學(xué)團(tuán)隊(duì)是整合課程的基石

學(xué)校依據(jù)各器官系統(tǒng)所涉及的教學(xué)內(nèi)容，建立由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)教師組成的多學(xué)科交叉教學(xué)團(tuán)隊(duì)，明確教學(xué)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人的職責(zé)，各學(xué)科教師合作實(shí)施器官系統(tǒng)教學(xué)。在教學(xué)過程中，課程整合教學(xué)團(tuán)隊(duì)實(shí)行集體備課和預(yù)講制度。通過集體備課，學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的教師能夠充分剔除重疊的內(nèi)容，進(jìn)行講授內(nèi)容的分工合作，真正做到從不同的角度進(jìn)行合作教學(xué)，保障各器官系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)的整體性、系統(tǒng)性，提高教學(xué)效率。在預(yù)講過程中，可以幫助教師找到整合的最佳結(jié)合點(diǎn)，加強(qiáng)各學(xué)科教師教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)銜接，不斷完善教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)效果。