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蘇格拉底教學(xué)法范文第1篇

【關(guān)鍵詞】蘇格拉底　“詰問式”教學(xué)方法應(yīng)用研究

【中圖分類號】G【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889(2012)05C-0148-02

一、蘇格拉底“詰問式”教學(xué)方法內(nèi)涵

蘇格拉底是古希臘著名的哲學(xué)家，在長期和雅典民眾辯論和宣揚(yáng)美德的過程中，他發(fā)揚(yáng)了愛利亞學(xué)派芝諾的反證法，創(chuàng)立了后世廣譽(yù)的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)方法，也稱為蘇格拉底法。在辯證過程中，蘇格拉底采用一種特殊的提問方法和眾人進(jìn)行對話，這種方法也被稱為“詰問式”(len-ehos)。

“詰問式”是指對話一方通過不斷以問題的方式幫助對話另一方發(fā)現(xiàn)認(rèn)知上的錯(cuò)誤，從而改變自身認(rèn)知觀念，完善知識框架，達(dá)到我自省察的方法。蘇格拉底之所以采取“詰問式”的方法和眾人辯證，傳授美德教育，是因?yàn)樗J(rèn)為人的知識早存在于腦海里，只是心智尚未開啟，知識未被調(diào)試活用，通過“詰問式”可以讓人們意識到自己的無知，糾正認(rèn)識上的偏見和錯(cuò)誤，把正確的知識從大腦中釋放出來。他認(rèn)為人的無知表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是道德上的無知，二是定義上的無知。道德上的無知實(shí)際上等同于知識的無知，因?yàn)橹R無知，人們在道德上無法得到最完美的信念。定義上的無知表現(xiàn)為一個(gè)事物的定義具有不確定性，人們無法得到一個(gè)最準(zhǔn)確的定義。例如蘇格拉底和辯論者就“勇敢”下定義，就存在定義不確定性?；趦蓚€(gè)無知，蘇格拉底提出通過“詰問式”來幫助人們認(rèn)識無知，讓無知完全暴露出來，并通過省察重新獲得道德和定義知識。

蘇格拉底“詰問式”包含四個(gè)程序：一是發(fā)現(xiàn)問題。蘇格拉底善于在與別人辨論過程中抓住他認(rèn)為無知和錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，然后把無知的東西指點(diǎn)出來，讓對方感受到自己對某個(gè)觀點(diǎn)或事物認(rèn)識的無知，使之產(chǎn)生羞愧并激發(fā)尋找真知。這些問題在蘇格拉底看來是正常的，因?yàn)樗幸粋€(gè)先入為主的觀點(diǎn)：人們一開始總是無知的，人們不可能一開始就看清楚事物的本質(zhì)，從無知到認(rèn)知的過程需要經(jīng)過思考，但前提是有人指點(diǎn)。二是“助產(chǎn)”。蘇格拉底在讓辯論對方認(rèn)識到自身的無知后，開始慢慢引導(dǎo)對方積極思考，不斷糾正對方的錯(cuò)誤認(rèn)知，否定不合理的觀點(diǎn)，使之在腦海里重塑新的知識構(gòu)架。由于這個(gè)過程就像一個(gè)助產(chǎn)婆幫助孕婦生產(chǎn)，主體在對方，因此后人也把這個(gè)過程稱為“產(chǎn)婆術(shù)”。三是尋找普遍規(guī)律。蘇格拉底在幫助對方樹立新的知識構(gòu)架后，還繼續(xù)和對方進(jìn)行辯論、分析、從個(gè)別到一般，歸納事物具有的普遍性規(guī)律。四是結(jié)論。蘇格拉底在最后辯論和問答中，幫助對方給事物下定義，進(jìn)行規(guī)范性總結(jié)。以上四個(gè)程序都建立在一個(gè)共性教學(xué)模式，就是不斷地“詰問”。蘇格拉底并沒有急于自己下定論，而是通過“詰問”，使觀點(diǎn)變得清晰，認(rèn)識變得深刻。

二、“詰問式”教學(xué)方法應(yīng)用的積極意義

第一，與教學(xué)改革以“學(xué)生為中心”相吻合?，F(xiàn)代課堂教學(xué)要求轉(zhuǎn)變過去以教師為中心的填鴨式教學(xué)模式，建立以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，堅(jiān)持以學(xué)生為本，尊重學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的主動性和情景體驗(yàn)。因此，要讓學(xué)生充分參與到課堂中來。而蘇格拉底“詰問式”教學(xué)方法就是體現(xiàn)教學(xué)雙方的互動性，通過問答的方式，激發(fā)學(xué)生的主動思考能力，從而讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)和幫助下完成知識的建構(gòu)。

第二，知識傳授方式的多元化需要。知識的傳授方式有很多，例如講授、自學(xué)、多媒體教學(xué)、遠(yuǎn)程教育等。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往是教師滿堂灌，學(xué)生感覺枯燥。新課程改革當(dāng)中一個(gè)核心思想是要求改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，采取多元化授課方式。而問答式和啟發(fā)式教學(xué)被教育工作者和學(xué)生廣為認(rèn)可。

第三，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，增強(qiáng)群體學(xué)習(xí)價(jià)值。蘇格拉底“詰問式”教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)師生互動，讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)中來，學(xué)生的參與式教學(xué)可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)他們對課堂教學(xué)的關(guān)注度。同時(shí)，通過參與式教學(xué)，不僅是參與的學(xué)生可以獲得認(rèn)知的提升，班級的其他同學(xué)也會提高課堂關(guān)注度，從而更有效地吸收知識，提高學(xué)習(xí)成績。

第四，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。蘇格拉底“詰問式”教學(xué)方法主要通過問答的形式讓學(xué)生主動進(jìn)行思維活動，通過自身觀察、驗(yàn)證、領(lǐng)悟、思考、交流等，發(fā)現(xiàn)自身存在的知識欠缺，重塑知識構(gòu)架，這是學(xué)習(xí)過程的一次親身體驗(yàn)式飛躍。

第五，提高課堂教學(xué)效率。一是提高教師教學(xué)的效率。學(xué)生通過“詰問式”參與課堂教學(xué)，是對教師教學(xué)的回應(yīng)和互動，由此鼓勵(lì)教師更加努力鉆研業(yè)務(wù)知識，提升自身教學(xué)水平。二是學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。通過課堂教學(xué)互動，可以集中學(xué)生的注意力，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)專注度，強(qiáng)化記憶，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，從而提高學(xué)習(xí)效率。

第六，便于了解學(xué)生掌握知識的程度。通過“詰問式”課堂教學(xué)，教師可以及時(shí)了解學(xué)生對學(xué)習(xí)的掌握情況，對課程知識框架和應(yīng)用有所欠缺的地方，可以在學(xué)生參與過程中發(fā)現(xiàn)，并及時(shí)進(jìn)行信息反饋，改進(jìn)教學(xué)方法，提升教學(xué)水平。

三、“詰問式’，在現(xiàn)代教學(xué)中的應(yīng)用藝術(shù)

第一，掌握學(xué)生的知識功底和交流能力?！霸憜柺健苯虒W(xué)方法核心在于激發(fā)儲存在學(xué)生腦海里正確的知識。因此，教師在進(jìn)行提問之前，應(yīng)全面掌握學(xué)生的知識積累基礎(chǔ)，對所設(shè)定的問題是否具有一定的邏輯分析能力和應(yīng)用能力，在語言表達(dá)和溝通上能否得以實(shí)現(xiàn)等應(yīng)加以考慮。設(shè)定問題過于簡單，不具有知識傳授的有效性，造成課堂教學(xué)的無用功；設(shè)定問題過于深奧，學(xué)生沒法掌握原理，在引導(dǎo)下仍然回答不上來，無法開展問答式教學(xué)。

第二，問題設(shè)計(jì)與情景相符。課題教學(xué)所設(shè)計(jì)的問題應(yīng)與該課程內(nèi)容相關(guān)，符合在課堂上討論、積極健康向上，同時(shí)，應(yīng)該具有理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。問題設(shè)計(jì)應(yīng)考慮地理環(huán)境、互動主體、與教學(xué)的關(guān)聯(lián)性等。另外，可以借助聲音、圖像、多媒體、網(wǎng)絡(luò)視頻、文字、實(shí)物展示、角色扮演等多元化教學(xué)手段豐富問題設(shè)計(jì)和“詰問式”教學(xué)過程，便于學(xué)生多角度接觸知識碰撞，更好理解問題情景，加深記憶。

蘇格拉底教學(xué)法范文第2篇

關(guān)鍵詞：蘇格拉底教學(xué)思想；思辨能力；英語教學(xué)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）20-0167-02

一、蘇格拉底教學(xué)思想

李俊在《蘇格拉底教學(xué)法芻議》一文中概括了蘇格拉底教學(xué)法：它作為一種學(xué)生和教師共同討論、共同尋求正確答案的方法，有助于激發(fā)和推動學(xué)生思考問題的積極性和主動性。蘇格拉底教學(xué)思想的核心是“問答式教學(xué)法”，在現(xiàn)當(dāng)代的發(fā)展和流行模式是“案例教學(xué)法”。它與當(dāng)今教育中所倡導(dǎo)的“以學(xué)生為主體”、“啟發(fā)式教學(xué)”、“情景教學(xué)”、“研討式教學(xué)”、“重視實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)”等理念一致。的確，教師成功的課堂組織和發(fā)問技巧可以大大提高學(xué)生在課堂活動中的參與度，激發(fā)學(xué)生深層次的批判性思維，使課堂氣氛異?；钴S，師生間互動強(qiáng)，取得良好的教學(xué)效果。誠然教師要花較長的時(shí)間備課，對妥善組織課堂活動和發(fā)問的方式要費(fèi)心費(fèi)力，并且要用得恰當(dāng)好處。否則這種課堂活動就只會流于形式，學(xué)生只能從簡單的問答中獲取初淺的知識，收效甚微，達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)的要求。而且沒有哪種理論是能“放之四海而皆準(zhǔn)”的，李俊還談到：蘇格拉底教學(xué)法也有它的局限性——這種教學(xué)法不太適合具有剛性的、使用定量手段較多的課程。

二、我國英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的誤區(qū)

英語教學(xué)是讓學(xué)習(xí)者對語言結(jié)構(gòu)和模式不斷積累，學(xué)習(xí)者長時(shí)間都在對抽象的語言符號和語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行不斷的習(xí)得，涉及的人文知識、科技知識只是附帶性的。語言符號和語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得首先是零亂的，到了一定的程度后才是小范圍內(nèi)的系統(tǒng)的概括歸納，然后再由零亂的小系統(tǒng)組合成大系統(tǒng)，新舊知識通過不斷更新、不斷循環(huán)，達(dá)到熟能生巧的程度。語言知識與別的人文知識理論體系、科技知識理論體系不同，用蘇格拉底的“知識的內(nèi)發(fā)說”和“知識回憶說”很難啟發(fā)新的知識與結(jié)論，只有掌握了該語言模式才會被激起對舊語言知識的回憶。因?yàn)檎Z言都是通過后天習(xí)得而來的，不像智慧可以與生俱來。又有人稱蘇格拉底教學(xué)法為“產(chǎn)婆術(shù)”，但“產(chǎn)婆”是針對有身孕臨產(chǎn)的產(chǎn)婦而言才起作用的，沒有合理的對象就只能是“無米之炊的巧婦”。我國有些中小學(xué)校為了推進(jìn)素質(zhì)教育，大力引進(jìn)了許多國外先進(jìn)的教育思想進(jìn)行英語教育改革，這個(gè)理念很好，但卻走進(jìn)了一個(gè)誤區(qū)，認(rèn)為好的方法適用于所有的教學(xué)。在英語課堂中大部分時(shí)間采用討論式的方法來讓學(xué)生推論出新的語言知識，與蘇格拉底教學(xué)法的“問答式教學(xué)法”或“研討式教學(xué)法”吻合，但這種方法與我國學(xué)生學(xué)識水平的實(shí)際情況不符，因?yàn)槲覈行W(xué)學(xué)生的英語水平遠(yuǎn)沒有達(dá)到能自如產(chǎn)出的程度，新的教學(xué)內(nèi)容不適合用討論的方式來獲得。就連基礎(chǔ)階段的專業(yè)英語和大學(xué)英語都很難用討論的方式來獲取新的語言知識，只有用語言這個(gè)工具研究語言問題本身或討論其他人文知識時(shí)才是有效的。大學(xué)里的英語口語、英語演講等這些課程主要目的也只是磨練學(xué)生英語口語表達(dá)能力而已，而不是獲得新的人文知識。因?yàn)橛⒄Z學(xué)習(xí)很多時(shí)候都是簡單地跟學(xué)，不能創(chuàng)新，知識的積累都是關(guān)于語言符號的，即語言形式的，沒有實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容，別國的語言模式是什么，你就得學(xué)什么。于是長期學(xué)習(xí)英語的專業(yè)學(xué)生便出現(xiàn)了嚴(yán)重的思維缺席現(xiàn)象，長此以往，畢業(yè)于英語專業(yè)的學(xué)生成了老師，思維水平代代相傳，便形成惡性循環(huán)，外語界思維缺席現(xiàn)象愈加嚴(yán)重。

三、學(xué)生語言思辨能力與語言學(xué)習(xí)

在英語學(xué)習(xí)初級階段，英語思維是從母語思維的遷移中獲得的，學(xué)生又常因英語語言模式掌握不足而引起英語思維受阻，而漢語思維又常常遇到英語思維的干擾，導(dǎo)致兩種思維混淆不清，一方面容易導(dǎo)致“母語蒼白化”現(xiàn)象，另一方面容易導(dǎo)致英語知識的“石化現(xiàn)象”。這些問題都很棘手，難以解決，并且阻礙學(xué)生進(jìn)入英語思維狀態(tài)，許多理科好的學(xué)生也怕學(xué)英語，也是因?yàn)檫@個(gè)原因，數(shù)理推理能力很強(qiáng)的學(xué)生，不一定能學(xué)好英語。數(shù)理推理能力和語言學(xué)習(xí)是兩個(gè)不同的學(xué)習(xí)體系。只有到了高年級，專業(yè)學(xué)生對某些課程進(jìn)行技能性的實(shí)踐操練（英語辯論課），不停地運(yùn)用語言，在實(shí)踐中很好地完成某種目標(biāo)任務(wù)才能突破思維問題。學(xué)生掌握了一定的語言結(jié)構(gòu)，能比較恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)觀點(diǎn)，才能運(yùn)用語言這個(gè)工具對人文知識進(jìn)行分析、演繹、歸類、推理等，從而得出結(jié)論，提升到高層次的理論。而蘇格拉底教學(xué)法的思想正是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高層次的思考能力、問題解決的能力、評鑒能力及在情境脈絡(luò)中的決策能力等。學(xué)生的的確確運(yùn)用英語這門工具進(jìn)行交流交際活動才能錘煉出銳利的語言思維。薩皮爾-沃爾夫假說提出，語言模式影響著人們的思維方式。英語學(xué)習(xí)者從初中、高中到大學(xué)，都沒有形成穩(wěn)定的、高層次的語言模式，也就談不上會形成良好的思維方式或習(xí)慣。所獲得的語言模式與英語思維是成正比的。外語界倡導(dǎo)學(xué)生要用外語思維，要想很好地進(jìn)行英語思辨，一定要掌握扎實(shí)的語言形式，包括語音、詞匯、語法、篇章等知識。語言學(xué)習(xí)是語言思辨能力的基礎(chǔ)，首先得掌握足夠的語言知識點(diǎn)，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”就是這個(gè)道理。是不是有了一定的語言思辨能力，就一定能學(xué)好英語呢？因?yàn)橛⒄Z學(xué)習(xí)最終目的是學(xué)會使用它，使用它即是運(yùn)用它的語言形式恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)思想。學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時(shí)經(jīng)常性地去進(jìn)行分析、思考、辨別、評判、推理等行為，即進(jìn)行語言思辨，就能極大地提高記憶語言形式的效率，并同時(shí)增強(qiáng)運(yùn)用的情景而靈活自如，一舉兩得，甚至多得。語言思辨能力是語言學(xué)習(xí)的高級形式。

四、培養(yǎng)學(xué)生語言邏輯思維的有效方法

要想使語言學(xué)習(xí)中抽象的概念具體化，讓學(xué)生學(xué)起來興趣濃厚，在較短的時(shí)間里，用比較容易的方法獲取最大的知識量，即最大限度地提高教師的教學(xué)效果與學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，那就要改革課堂內(nèi)容呈現(xiàn)方式，讓學(xué)生跟著教師的思路走，獲得更多的思考機(jī)會。如利用圖示來呈現(xiàn)語言學(xué)教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生思維，避免枯燥的理論講解和照本宣科。在學(xué)生英語學(xué)習(xí)的初級階段，教師時(shí)刻不忘在課堂運(yùn)用圖示的方法在引導(dǎo)學(xué)生在腦海中建立一個(gè)又一個(gè)的圖式把知識串聯(lián)起來，加強(qiáng)彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，自然地形成一定的思維趨向。利用圖示來呈現(xiàn)語言教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)明確，能有條不紊地展現(xiàn)概念與概念之間、事物與事物之間的邏輯聯(lián)系或因果關(guān)系，讓學(xué)生在老師的分析與引導(dǎo)中不知不覺地明白道理，無須死記硬背語言知識。這樣就能靈活地將蘇格拉底教學(xué)思想貫徹在我們的英語教學(xué)當(dāng)中。到了高級階段，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，對人文知識和概念有效地進(jìn)行分析、演繹、歸類、推理等，在鍛煉語言表達(dá)能力的同時(shí)獲得人文新知識、新理論。

蘇格拉底教學(xué)法受到了很多教育工作者的青睞，因?yàn)樗呀?jīng)形成了一定的科學(xué)教育原理、教學(xué)原則和方法，對于學(xué)生的創(chuàng)造能力的提高和發(fā)展有著重要的作用，它重視以學(xué)生為中心培養(yǎng)實(shí)踐運(yùn)用能力以及解決實(shí)際問題的能力，也是最貼近實(shí)際解決思維問題的有效方法。但它也會有一定的局限性，我們要認(rèn)真分析它在不同層次的學(xué)生、不同課型、不同學(xué)科教學(xué)中的適用性，不能盲目地使用它。

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蘇格拉底教學(xué)法范文第3篇

名詞雖然很晚出現(xiàn)，但是蘇格拉底的理論體系卻早已成熟。蘇格拉底提出教練體系的四個(gè)步驟――譏諷、助產(chǎn)、歸納、定義，今天依然很難突破且具有非常重要的意義。例如，他首先吹捧教育對象，然后裝作不懂的樣子問對方什么叫“善惡”，對方回答如果是偷竊為惡，那么他就會問如果偷竊了朋友的作案工具呢？從譏諷到誘導(dǎo)和最終形成學(xué)生自己的重新定義的概念哲學(xué)，這就是蘇格拉底學(xué)生的學(xué)生亞里士多德繼承和發(fā)揚(yáng)的“哲學(xué)在學(xué)生那里發(fā)生”，學(xué)生更重要的是形成觀念之網(wǎng)，而不是觀念和知識的本身。

蘇格拉底時(shí)代采用師生問答的方式，效率很低，馬車發(fā)明之后成為定期路線，載人的效率大大提高，“班車”效率的提高，使得學(xué)校也逐漸產(chǎn)生這樣的組織形式。久而久之，人們開始遺忘了教師原本的真的哲學(xué)含義，不太重要的知識傳授反而成為主流和主導(dǎo)功能。

信息革命的影響和后工業(yè)化的來臨，使得知識呈現(xiàn)過載特征，這個(gè)時(shí)候教師又開始回歸本質(zhì)核心功能。今天的學(xué)生知道得太多了而不是太少了，今天的信息量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了人腦進(jìn)化和能夠吸收及有必要吸收的總量，教師又重新回到教練。一對一是解決排隊(duì)問題，凡是有排隊(duì)的地方就有信息化；而教練是解決信息資源的組織、助產(chǎn)、歸納和重新定義的問題。今天的結(jié)論就是：凡是支撐和支持一對一的信息化，就是好的教育信息化。

蘇格拉底教學(xué)法會在對話開始的時(shí)候，贊美學(xué)生的才華或者美德，如果對方愿意和他交談，那么接下來蘇格拉底將提出一系列精心準(zhǔn)備的問題。通過這樣的盤問，結(jié)果將證明學(xué)生在他本應(yīng)精通的領(lǐng)域一無所知。進(jìn)一步，蘇格拉底幫助學(xué)生誘導(dǎo)出其原本知道的知識之網(wǎng)，并用新的邏輯組織起來，最終讓學(xué)生重新定x自己最早回答的問題。

那么，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，教師如何利用網(wǎng)絡(luò)工具實(shí)現(xiàn)蘇格拉底教學(xué)效果呢？

譏諷：通過將分組與團(tuán)隊(duì)的綁架、將任務(wù)布置得有趣有用，通過學(xué)生之間的榮譽(yù)感和互相批判，通過教師的反證，誘發(fā)出學(xué)生學(xué)習(xí)的尊嚴(yán)。

助產(chǎn)術(shù)：通過對網(wǎng)絡(luò)資源的重新梳理和提供及時(shí)有用的案例，形成圍繞某門課的資源容器，最大限度利用網(wǎng)絡(luò)資源和盡可能少占用教師的非創(chuàng)造性和個(gè)性化指導(dǎo)，來達(dá)到教師幫助學(xué)生形成學(xué)科的精選的知識資源。

蘇格拉底教學(xué)法范文第4篇

[關(guān)鍵詞] 思辨能力層級理論模型；語言學(xué)課程；思辨技能；人格特質(zhì)

[中圖分類號] G424 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）06-0078-03

20世紀(jì)80年代初中國外語界就有學(xué)者對外語專業(yè)學(xué)生的思維能力發(fā)展明確表示擔(dān)憂。黃源深[1]對外語專業(yè)學(xué)生的“思辨缺席癥”作出了深刻的分析和探討，思辨缺席癥成為了公認(rèn)的外語專業(yè)學(xué)生的“軟肋”。之后，文秋芳等通過邏輯推理論證了外語專業(yè)學(xué)生的思維水平落后于其他專業(yè)學(xué)生[2]。針對這一現(xiàn)狀，國內(nèi)學(xué)者和外語教育工作者開始推進(jìn)外語專業(yè)課程改革，培養(yǎng)外語專業(yè)學(xué)生的思辨能力。李莉文[3]等嘗試對英語專業(yè)基礎(chǔ)技能課如精讀、寫作、閱讀課程教學(xué)進(jìn)行改革，通過壓縮技能課的課時(shí)比例、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法來提高學(xué)生的思辨能力。但筆者認(rèn)為單純改革專業(yè)基礎(chǔ)技能課并不是提高思辨能力的根本途徑，應(yīng)將思辨能力培養(yǎng)始終貫穿在教學(xué)、學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中。尤其是在外語專業(yè)的專業(yè)知識課程教學(xué)中，更要滲透貫徹思辨能力培養(yǎng)理念。

因此，筆者從外語專業(yè)知識課程中具有代表性的語言學(xué)課程入手，聚焦如何將英語語言學(xué)課程與思辨能力培養(yǎng)相結(jié)合，以提高學(xué)生思維能力，并借此嘗試為語言學(xué)課程的改革提供新思路和新方法。

1 思辨能力及理論框架

約翰杜威提出的“critical thinking”理論代表著批判性思維研究在西方開始盛行。文秋芳[4]建議將其譯為“高層次思辨能力”。思辨能力涵蓋抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力及論據(jù)評價(jià)能力。思辨能力與“critical thinking ”的內(nèi)涵基本吻合，同時(shí)思辨能力也是思維能力的重要組成部分。本文中將“思辨能力”一詞同時(shí)指代批判性思維及高層次思辨能力。

對思辨能力內(nèi)涵的系統(tǒng)了解是將學(xué)科內(nèi)容與思辨訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合的必要前提和保障。美國哲學(xué)聯(lián)合會[5]認(rèn)為思辨能力包括6種核心能力（闡釋、分析、推論、評價(jià)、解釋和自我調(diào)控）和7種人格特質(zhì)（尋真性、開放性、分析性、系統(tǒng)性、自信度、好奇心和認(rèn)知成熟度）。思辨能力既是思維技能，也是人格或氣質(zhì)。在總結(jié)借鑒國內(nèi)外思維研究理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，文秋芳等[6]提出了思辨能力層級理論模式（見表1）。

該模型的創(chuàng)新之處在于將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個(gè)層次。第一層次的元思辨能力是自我調(diào)控能力，是對自己第二層次思辨能力的計(jì)劃、檢查、調(diào)整與評估的技能。該模型突出了自我調(diào)控在思辨能力中的主導(dǎo)作用，同時(shí)兼顧了認(rèn)知技能和思辨人格傾向兩個(gè)方面。本文將以文秋芳教授的思辨能力層級理論模型作為本研究的理論框架，探索在英語專業(yè)高年級語言學(xué)課程中如何提高學(xué)生思辨能力、改善教學(xué)效果。

2 改革語言學(xué)課程，探索思辨能力培養(yǎng)途徑

語言學(xué)課程是外語專業(yè)高年級的必修課，但長久以來一直不受學(xué)生青睞。要改變語言學(xué)課程的現(xiàn)狀，必須改變教師的一言堂，改變對學(xué)科知識簡單的認(rèn)知性掌握，努力探索思辨能力的培養(yǎng)途徑，改革語言學(xué)課程，使學(xué)生獲得批判性和創(chuàng)造性等思辨能力。

2.1 蘇格拉底問答教學(xué)法

蘇格拉底式問答教學(xué)法是通過啟發(fā)式提問，一步步引導(dǎo)學(xué)生得出正確結(jié)論。即便學(xué)生答錯(cuò)也不會直接糾正，而是提出另外的問題引導(dǎo)學(xué)生思考。蘇格拉底的這套獨(dú)特的教學(xué)方法以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力為最終目標(biāo)，沒有使用強(qiáng)制性手段灌輸知識，而是通過問答、點(diǎn)悟、啟發(fā)，誘導(dǎo)學(xué)生有步驟的進(jìn)行分析、歸納、綜合、判斷，最后自己得出結(jié)論。

蘇格拉底問答法的教學(xué)特點(diǎn)之一是開放性，教師不設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)答案，而是更關(guān)注“學(xué)生怎樣找到解決問題的切入口，怎樣查找資料，怎樣論證，怎樣形成自己的觀點(diǎn)”[7]。

2.2 歸納演繹教學(xué)法

傳統(tǒng)語言學(xué)教材中的各種定義、規(guī)則和理論，都是語言學(xué)家通過觀察收集語料總結(jié)的語言規(guī)律。如果直接照本宣科、“滿堂灌”地講授會使學(xué)生處于被動接受的地位，學(xué)習(xí)活動變成了單純復(fù)制知識的過程，學(xué)生的思維能力不會有任何改變和提高。但如果教師在闡述理論時(shí)結(jié)合歸納和演繹兩種方法，或是力爭做到旁征博引，列舉大量與學(xué)生語言學(xué)習(xí)、使用相關(guān)的實(shí)例，把抽象復(fù)雜的概念定義比較直觀地呈現(xiàn)給學(xué)生；或是引領(lǐng)學(xué)生收集多種語言事實(shí)，讓學(xué)生通過討論，自己歸納、闡述、比較。這樣不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使其對所學(xué)內(nèi)容能主動接納與適應(yīng)，還能在這一過程中通過歸納演繹方法，訓(xùn)練學(xué)生的多種思辨技能，提高思辨能力。

2.3 以批判性論辯為主的討論式教學(xué)法

思辨能力強(qiáng)調(diào)批判性討論對知識增長的重要性。在語言學(xué)教學(xué)過程中要鼓勵(lì)學(xué)生提出質(zhì)疑，論辯他人甚至老師的觀點(diǎn)見解。如在討論“是語言決定思維還是思維決定語言”、“語言符號的本質(zhì)特征是任意性還是象似性”等論題時(shí)，教師激發(fā)學(xué)生興趣，引發(fā)辯論，使學(xué)生在不同思想的論辯沖突中產(chǎn)生探究語言事實(shí)的渴望。師生在論辯中打開自己，接受別人有條理的檢查，而辯者自己的觀點(diǎn)或態(tài)度會因這種交鋒而改變，實(shí)現(xiàn)一種“主體間的確認(rèn)”。

2.4 課題研究式教學(xué)法

課題研究式教學(xué)以學(xué)生研究活動為主要課堂形式，大體可分三個(gè)步驟[8]：（1）準(zhǔn)備階段：引導(dǎo)學(xué)生確立課題、組建課題組、制定研究方案；（2）實(shí)施階段：指導(dǎo)學(xué)生搜集文獻(xiàn)、判斷文獻(xiàn)價(jià)值、歸納整理文獻(xiàn)，明確解題思路；（3）展示-評價(jià)階段：形成口頭或書面匯報(bào)材料，用報(bào)告、研討、辯論的方式交流成果，引導(dǎo)學(xué)生客觀評價(jià)成果、進(jìn)行反思。思辨能力中的核心技能推論（質(zhì)疑證據(jù)、提出猜想和推出結(jié)論）、說明（陳述結(jié)果、證明程序的正當(dāng)性和表達(dá)論證）及自我校準(zhǔn)（自我審查和自我校正）分別對應(yīng)地體現(xiàn)在這三個(gè)階段。

3 以思辨能力為導(dǎo)向的語言學(xué)教學(xué)活動設(shè) 計(jì)與實(shí)施

3.1 教學(xué)活動的實(shí)施過程

根據(jù)語言學(xué)課程的特點(diǎn)和以思辨能力為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，把課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)為問題驅(qū)動、分析與講解、分組研討、報(bào)告展示4個(gè)環(huán)節(jié)，并將思辨能力培養(yǎng)途徑融入到課堂活動的4個(gè)環(huán)節(jié)中?，F(xiàn)以北大版《語言學(xué)教程》（第三版）第8章為例， 具體展示如何在教學(xué)過程中融合教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

問題驅(qū)動：思辨的過程一般是從問題開始的。學(xué)生一旦對問題產(chǎn)生了困惑，就會啟動思辨的動態(tài)模式，產(chǎn)生探究的動機(jī)和形式。課堂的第一個(gè)環(huán)節(jié)教師首先給出4個(gè)句子 ：（1）I am an English teacher.（2）I order you to open the door.（3）I pour some water into the tube.（4）I declare you man and wife.”引導(dǎo)學(xué)生觀察句子，提出“Can you group these sentences into two types？What are the differences of the two types in function？學(xué)生可能給出很多答案，如（1）表說話人狀態(tài)，（2）、（3）、（4）表說話人動作，教師根據(jù)學(xué)生回答情況繼續(xù)引導(dǎo)提問，如“（3）和（4）是一樣的嗎？（3）不可能通過說往試管里倒任何東西，必須同時(shí)真的實(shí)施倒水的動作，而（4）呢？”經(jīng)過幾輪思考、作答，學(xué)生歸納出語言中的兩類句子，（1）和（3）是一類用來描述的句子（constatives），而（2）和（4）則是通過語言做事情的句子（performatives）。

分析講解：教師除系統(tǒng)地提問外，還要注意使用多種思辨訓(xùn)練方法，如歸納演繹、發(fā)散性思維、類比等。當(dāng)學(xué)生清楚了Austin從哲學(xué)角度將句子分為兩類后，教師可繼續(xù)借助問題“Think up half a dozen or so similar examples of performatives and explain their use”鼓勵(lì)學(xué)生通過發(fā)散性思維想出自己的施為句。教師可將符合下一步講解的施為句評判特征的例子寫在黑板左側(cè)，不符合的寫在右側(cè)，引導(dǎo)學(xué)生自己歸納總結(jié)語法詞匯特征：the first person singular；speech act verbs/ performative verbs；the present tense；indicative mood；active voice。

分組研討：黑板右側(cè)列舉的不典型施為句不符合Austin給出的評判特征，有同學(xué)會提出質(zhì)疑：這些句子雖不符合特征，卻也可以用來做事情，為什么不屬于施為句？教師可讓全班分組討論：Do all the performatives match the features of performative？Can constatives perform an act？教師可以誘發(fā)學(xué)生思考“In sports and games，many expressions are 'performative'.By shouting you're out，does the umpire perform an act？”鼓勵(lì)學(xué)生提出質(zhì)疑，通過論據(jù)論證自己觀點(diǎn)。最后學(xué)生通過研討辯論得出結(jié)論“The distinction between performatives and constatives can not be maintained.And all sentences can be used to do things.”對施為句的充分討論和深刻理解為學(xué)生學(xué)習(xí)Austin的言外行為理論打下基礎(chǔ)。

報(bào)告展示：言語行為理論的最后一小節(jié)是對言語行為言內(nèi)、言外、言后的三層面進(jìn)行分析。這部分文獻(xiàn)資料充足、課題資源豐富，將這一部分留給學(xué)生，組建課題小組，指導(dǎo)學(xué)生收集相關(guān)文獻(xiàn)，確定具體課題，明確研究思路。在這一過程中，學(xué)生的邏輯與批判性思維，包括對話語的分析、尋求證據(jù)、避免推理錯(cuò)誤、向難以理解的東西提問、決策等思辨技能得到專門的訓(xùn)練。安排2～3組學(xué)生做課題展示，形成PPT報(bào)告展示，在展示之前要安排學(xué)生向教師進(jìn)行預(yù)展示。在正式展示過程中，教師要讓其他學(xué)生有意識的用思辨能力的智力標(biāo)準(zhǔn)如 “精晰性、邏輯性、相關(guān)性”等衡量判斷報(bào)告質(zhì)量。

3.2 語言學(xué)課程改革中思辨技能培養(yǎng)與人格完善 的整體性

思辨能力不僅是多種思辨技能的綜合運(yùn)用，也是多種人格特質(zhì)的組合。具有較高思辨能力者通常具備好奇、開放、自信、正直、堅(jiān)毅、公正評價(jià)等人格。在語言學(xué)教學(xué)過程中，教師切忌重認(rèn)知輕情感的教育誤區(qū)。應(yīng)注意構(gòu)建培養(yǎng)思辨能力的教學(xué)環(huán)境，結(jié)合多形式的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生良好的人格特質(zhì)。如培養(yǎng)學(xué)生樂于再三斟酌、在復(fù)雜事物中有條不紊地查找相關(guān)信息，理性地選擇判斷標(biāo)準(zhǔn)，專注于探究，心胸開闊，誠實(shí)對待個(gè)人偏見。技能和品質(zhì)的結(jié)合才是思辨能力培養(yǎng)的最終目標(biāo)。

本文嘗試將思辨能力培養(yǎng)有機(jī)融入語言學(xué)課程的教學(xué)環(huán)節(jié)，其教學(xué)模式可操作性強(qiáng)，對其他學(xué)科教學(xué)中思辨能力的培養(yǎng)有很好的啟發(fā)和借鑒價(jià)值。同時(shí)還要明確：思辨能力的培養(yǎng)不能局限于某一具體課型教學(xué)，基礎(chǔ)階段的精讀、泛讀、聽力或者是高年級的語言學(xué)、文學(xué)、翻譯等專業(yè)知識課教學(xué)等都可以嘗試。思辨能力培養(yǎng)的理念應(yīng)滲透到各門具體學(xué)科的教學(xué)中，亟待在全國全面展開并形成完整體系，包括教育計(jì)劃、計(jì)劃執(zhí)行評估、課程安排、教材編寫、測試量具等。另外，要提高學(xué)生的思辨能力水平，教師首先要成為一個(gè)批判性思維者，成為學(xué)生效仿的楷模，否則即便教材編寫中融入了思辨訓(xùn)練的內(nèi)容，也很難在實(shí)際教學(xué)中執(zhí)行。

參考文獻(xiàn)

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蘇格拉底教學(xué)法范文第5篇

實(shí)施案例教學(xué)1871年哈佛法學(xué)院的院長蘭德爾提出凸顯法律原則、法律理念的上訴法院的判決才是普通法的真正權(quán)威，這些判決應(yīng)被編做教材，供學(xué)生學(xué)習(xí)使用。教學(xué)過程中，對于這些案例應(yīng)采取蘇格拉底問答教學(xué)法來取代講解式教學(xué)。自此這種教學(xué)法在各個(gè)法學(xué)院的教學(xué)活動中展開。在案例教學(xué)法中，教師需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選取具有典型意義的案例，分發(fā)給學(xué)生。學(xué)生們需要在課前閱讀這些案件，并分析和整理案件的事實(shí)、爭論的焦點(diǎn)、法院的判決及其理由。在課堂上，老師像個(gè)蘇格拉底式的引導(dǎo)者，不需要講解，而要提出各種實(shí)驗(yàn)性的問題，組織學(xué)生自行理解案例中隱藏的法律概念、法律原則，分析和評價(jià)其中涉及的法律理念和法律規(guī)范。這種教學(xué)法培養(yǎng)了學(xué)生洞察法律問題如何發(fā)生，以及律師、法庭及立法機(jī)關(guān)如何設(shè)法解決的能力，通過個(gè)案的研究，使學(xué)生了解如何運(yùn)用法律的有關(guān)材料，不斷地把法律原則與具體的事實(shí)相互結(jié)合，并預(yù)計(jì)社會改革或?qū)嶋H運(yùn)用對法律原則的影響力。對于法學(xué)學(xué)生而言，鮮活的案例遠(yuǎn)比枯燥的百科全書式的知識更具有吸引力。

組織診所教學(xué)案例教學(xué)有助于學(xué)生了解法律原則的發(fā)展概況，有助于培養(yǎng)學(xué)生的法律思維。美國的診所法律教學(xué)方式大抵有兩種，一種是模擬診所，在專任教師的監(jiān)督和指導(dǎo)下，學(xué)生模擬扮演案件的各種角色，體驗(yàn)法律案件處理的整個(gè)流程，包括提供法律意見、撰寫法律文件、提訟；一種是真實(shí)診所教學(xué)。學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，真實(shí)地處理法律問題，通過具體的鍛煉，培養(yǎng)學(xué)生的法律實(shí)踐技能。

重視倫理素養(yǎng)杰出的法律人不只是一個(gè)成功的技術(shù)人員，而且是一位充滿智慧的人，這種智慧超越法律知識和技巧，而是其基于道德理想而擁有的專業(yè)觀念。惟其如此，才能得到尊重，才能夠認(rèn)清活動內(nèi)在價(jià)值的意義，才能在法律職業(yè)活動中獲得較多的快樂。而這些所謂智慧或者基于理想而擁有的專業(yè)觀念即為：法律職業(yè)倫理。美國的法學(xué)教育非常重視法律職業(yè)倫理養(yǎng)成。美國律師協(xié)會指定在所有的法學(xué)院內(nèi)，增設(shè)倫理課程，要求所有的學(xué)生接受法律職業(yè)及其成員之歷史、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、義務(wù)、價(jià)值觀的教育，包括《美國律師協(xié)會職業(yè)行為規(guī)則》的教育，并要求法學(xué)院在任課教師的遴選范圍上，包括法院和律師協(xié)會的成員。從實(shí)踐來看，美國的法律職業(yè)倫理教育已經(jīng)達(dá)到了相對成熟的狀態(tài)，各個(gè)法學(xué)院形成了各具特色的課程設(shè)計(jì)方案。這些方案包括貫穿性教學(xué)課程設(shè)置、單獨(dú)的課程設(shè)置、診所式教學(xué)、仿真實(shí)踐教學(xué)等。為了讓學(xué)生切實(shí)感悟法律倫理，采取案例教學(xué)法、問題導(dǎo)向教學(xué)法、蘇格拉底教學(xué)法、影像展示、合作課程、專家協(xié)同、討論教學(xué)等多種方式綜合開展。

聯(lián)合學(xué)位傳統(tǒng)的法學(xué)院課程更多側(cè)重法律課程。其培養(yǎng)的學(xué)生掌握更多的是法律技能，而欠缺對其他行為科學(xué)或者社會科學(xué)能力的掌握。為了加強(qiáng)學(xué)科整合，使得畢業(yè)生具備更多層面的能力，美國的律師協(xié)會核準(zhǔn)法學(xué)院設(shè)置聯(lián)合雙學(xué)位。就此，美國的法學(xué)院也非常樂意并積極著手與本校內(nèi)的其他院系合作，推廣聯(lián)合雙學(xué)位計(jì)劃。迄今最為多見和廣受歡迎的是法學(xué)與工商管理專業(yè)的聯(lián)合雙學(xué)位，但除此之外，還有法學(xué)與其他學(xué)科的聯(lián)合學(xué)位。