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感恩作文結(jié)尾范文第1篇

【摘要】 (1)青少年感恩與其外化和內(nèi)化問題行為均顯著負相關(guān)，即青少年感恩傾向越強，其外化和內(nèi)化問題行為越少。表明在中國文化背景下，感恩也是青少年問題行為的抑制因素。(2)學(xué)校聯(lián)結(jié)三大成分在感恩與其外化問題行為和內(nèi)化問題行為之間均起著系列中介作用，即感恩對青少年的學(xué)校歸屬感既有直接影響，也通過增強同學(xué)支持、教師支持間接促進其發(fā)展，進而學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分共同作用減少青少年的外化和內(nèi)化問題行為。表明學(xué)校聯(lián)結(jié)是感恩抑制青少年問題行為的重要內(nèi)在原因，且相對而言，學(xué)校歸屬感是更直接的抑制因素。

1引言

感恩是中華民族的傳統(tǒng)美德，“滴水之恩，當(dāng)涌泉相報”、“投我以桃，報之以李”等古訓(xùn)和“誰言寸草心，報得三春暉”等充滿感恩情懷的佳句，至今仍廣為流傳，歷經(jīng)數(shù)千年深深影響著一代又一代中國人。雖然在我國有濃厚和悠久的感恩思想，但是感恩的科學(xué)研究始于20世紀(jì)30年代Baumgarten-Tramer對兒童青少年感恩發(fā)展特點的研究(Baumgarten-Tramer，1938)，之后很長時間感恩一直未受到心理學(xué)家的重視。直到最近，隨著積極心理學(xué)思潮的興起，感恩逐漸成為心理學(xué)研究的熱點(Bono＆Froh，2009;Emmons＆Shelton，2005)。感恩是指個體用感激認知、情感和行為了解或回應(yīng)因他人或物的恩惠或幫助而使自己獲得積極經(jīng)驗或結(jié)果的心理傾向(McCullough，Emmons，＆Tsang，2002)。依據(jù)Rosenberg提出的情緒理論，感恩可區(qū)分為特質(zhì)感恩和狀態(tài)感恩兩種水平。特質(zhì)感恩研究表明感恩是促進個體社會適應(yīng)作用最大的人格特質(zhì)之一(Wood，Maltby，Stewart，＆Joseph，2008);同時，臨床干預(yù)研究也指出干預(yù)增加狀態(tài)感恩也可有效減少個體適應(yīng)不良，同時促進個體認知能力、積極關(guān)系、心身健康、幸福感等積極發(fā)展(Wood，F(xiàn)roh，＆Geraghty，2010)。即特質(zhì)感恩和狀態(tài)感恩均可促進個體社會適應(yīng)，減少外化和內(nèi)化問題行為。感恩的拓展建構(gòu)理論(Fredrickson，2004)、應(yīng)對理論(Wood，Joseph，＆Linley，2007)、內(nèi)外在目標(biāo)理論(Bono＆Froh，2009)和道德情感理論(Mc-Cullough，Kilpatrick，Emmons，＆Larson，2001)等從不同的角度闡釋了這一作用。拓展建構(gòu)理論認為感恩是一種積極情緒，對認知具有啟動和拓展效應(yīng)，能夠擴大個體的注意范圍，增強認知靈活性，以及更新和拓展個體的認知地圖;同時，感恩也可建構(gòu)個體身體健康、人際支持等個體資源;因此，高水平的認知能力和豐富的資源提升了青少年的適應(yīng)能力。應(yīng)對理論認為感恩傾向強的個體在面臨風(fēng)險情境時表現(xiàn)出更多的積極應(yīng)對評價，同時采用更多的積極應(yīng)對策略，包括更多尋求并采用工具性和情感性社會支持，更多采用接近或解決問題的應(yīng)對策略(如積極應(yīng)對、計劃、積極重釋情境、嘗試發(fā)現(xiàn)發(fā)展可能性等)，以及失敗后更持久堅持和更少通過物質(zhì)使用等適應(yīng)不良行為逃避等。內(nèi)外在目標(biāo)理論認為感恩有助于促進個體內(nèi)在目標(biāo)追求，減少外在目標(biāo)追求，而相對于外在目標(biāo)追求者較多追求財富、名聲、形象等，內(nèi)在目標(biāo)追求者更多關(guān)注建構(gòu)良好關(guān)系、獲_得個人成長等，因而內(nèi)在目標(biāo)追求者能較好地滿足個體的關(guān)系、能力和自主三種基本心理需要，三種基本心理需要得到滿足的個體能更好地獲得積極發(fā)展，包括促進幸福感，抑制外化和內(nèi)化問題行為等。道德情感理論認為感恩是一種道德情感，可以強有力地促進個體的親社會動機和行為，而具有親社會動機和行為的個體其外化和內(nèi)化問題行為較少。上述理論均得到了大量實證研究的支持。一方面，感恩與個體多種積極情緒、幸福感、身體健康、關(guān)系支持、親社會動機和行為等大量積極發(fā)展結(jié)果顯著正相關(guān);另一方面，感恩同時又與多種消極情緒(如焦慮抑郁)、軀體癥狀、風(fēng)險行為等眾多消極發(fā)展結(jié)果顯著負相關(guān)(喻承甫，張衛(wèi)，李董平，肖婕婷，2010)。此外，感恩實驗干預(yù)研究(Emmons＆McCullough，2003)和縱向研究(Wood，Maltby，Gillett，Linley，＆Joseph，2008)均初步表明，感恩與個體社會適應(yīng)之間存在因果關(guān)系，前者是后者的前因變量。然而，上述結(jié)論大多數(shù)是基于大學(xué)生等成人群體和臨床案例(如越戰(zhàn)老兵、美國“9.11”創(chuàng)傷個體等)研究而得到的，當(dāng)前國內(nèi)外青少年感恩研究非常缺乏，但現(xiàn)有的研究初步表明青少年是感恩意識形成與發(fā)展的關(guān)鍵時期，狀態(tài)感恩干預(yù)也能促進青少年的積極發(fā)展，因而青少年感恩研究具有重要的理論和實踐價值(Bono＆Froh，2009)。同時，當(dāng)前感恩研究絕大多數(shù)是在西方文化背景下進行的，國內(nèi)感恩的心理學(xué)研究尚處于起步階段，相關(guān)實證研究非常缺乏。然而，中國儒家文化下的感恩與西方基督教文化下的感恩存在較大差異性，即中西方感恩的內(nèi)涵及其功能可能存在差異，因此，西方感恩研究結(jié)論的可推廣性有待在中國文化背景下進行檢驗(喻承甫等，2010)。因此，鑒于感恩對減少個體問題行為的重要作用，以及當(dāng)前青少年感恩研究的重要價值，本研究擬考察中國文化背景下青少年感恩與其問題行為的關(guān)系，并提出假設(shè)H1:青少年感恩與其外化和內(nèi)化問題行為均顯著負相關(guān)。另外，近年來，發(fā)展心理學(xué)家和臨床心理學(xué)家指出僅僅探討變量之間的相關(guān)是遠不足夠的，非常有必要關(guān)注其中的過程，即對中介機制的考察(Baron＆Kenny，1986;MacKinnon＆Fairchild，2009;Woodetal．，2010)。在文獻回顧的基礎(chǔ)上，本研究認為學(xué)校聯(lián)結(jié)可能是青少年感恩與其問題行為之間值得考慮的重要中介變量。學(xué)校是學(xué)生發(fā)展的最主要場所，近年來，美國“全國青少年健康縱向調(diào)查(NationalLongitudinalStudyofAdolescentHealth，AddHealth)”調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)校聯(lián)結(jié)是學(xué)生積極發(fā)展的最重要影響因素之一，是學(xué)生健康行為、幸福感、學(xué)業(yè)成就等的直接保護性因子(McNeely，Nonnemaker，＆Blum，2002;Resnick，Bearman，Blum，Bauman，Harris，Jonesetal．，1997)。學(xué)校聯(lián)結(jié)是指學(xué)生獲得的同學(xué)和教師支持程度，以及對學(xué)校的歸屬感程度;即學(xué)校聯(lián)結(jié)可以通過同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感三個層面加以考察(McNeely＆Falci，2004;Simons-Morton，Crump，Haynie，＆Saylor，1999)。大量實證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校聯(lián)結(jié)能顯著負向預(yù)測青少年的外化和內(nèi)化問題行為，且學(xué)校歸屬感較之同學(xué)支持和教師支持更為顯著(Bond，Butler，Thomas，Carlin，Glover，Bowesetal．，2007;Lerner，Phelps，F(xiàn)orman，＆Bowers，2009;McNeely＆Falci，2004;Simons-Mortonetal．，1999)。依戀理論和社會發(fā)展模型解釋了學(xué)校聯(lián)結(jié)對青少年問題行為的抑制作用(Bondetal．，2007;李霓霓，張衛(wèi)，李董平，麥玉嬌，王晶晶，邢文利，2009)。依戀理論認為安全型情感聯(lián)結(jié)感是個體心理和社會發(fā)展的基礎(chǔ);社會發(fā)展理論由依戀理論發(fā)展而來，認為同父母、學(xué)校、同伴和社區(qū)的聯(lián)結(jié)，以及積極的社會化經(jīng)歷是青少年問題行為的抑制因素。但值得注意的是，以往的研究僅僅將學(xué)校聯(lián)結(jié)的三種成分作為一個整體或“并行”的變量，簡單比較它們與其他變量的關(guān)系孰強孰弱，而忽視了三種成分之間的內(nèi)在聯(lián)系。而實際上同伴支持和教師支持是學(xué)生學(xué)校歸屬感的重要影響因素，二者可能通過增強學(xué)校歸屬感而促進青少年更多的積極學(xué)校參與，進而促進其積極發(fā)展，減少其問題行為的出現(xiàn)。如前所述，實證研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)校歸屬感與青少年問題行為的關(guān)系顯著強于同學(xué)支持與教師支持。鑒于相關(guān)研究的缺乏，本研究將考察“同學(xué)支持、教師支持學(xué)校歸屬感問題行為”這種系列而非“并行”的關(guān)系。學(xué)校聯(lián)結(jié)也可能受感恩的影響，理論和實證研究表明，感恩可能是青少年學(xué)校聯(lián)結(jié)的重要促進因子。感恩的社會認知理論認為感恩是一種人際移情情緒，感恩傾向高的個體對人際關(guān)系更為敏感，更加注重良好人際關(guān)系的建立，因而他們能更敏感地感受到同學(xué)和教師的幫助和支持，并表現(xiàn)出更多的感恩認知、情感和行為，這有力地促進了其同學(xué)和教師支持(Wood，Maltby，Stewart，Linley，＆Joseph，2008)。同時，高水平的同學(xué)支持和教師支持是青少年學(xué)校歸屬感強有力的促進因子。此外，感恩的內(nèi)外在目標(biāo)理論指出感恩可促進青少年內(nèi)在目標(biāo)奮斗和成就動機，這有助于促進青少年對學(xué)校生活的情感參與(學(xué)校歸屬感)和行為參與，更多的參與使得青少年更好地積極發(fā)展(Bono＆Froh，2009)。感恩與學(xué)校聯(lián)結(jié)的關(guān)系也得到了實證研究的支持。Kashdan等人(2009)與Wood等人(2009)研究均發(fā)現(xiàn)感恩與個體的積極關(guān)系顯著正相關(guān)，且在控制了廣義大五人格30個因素或積極情感和消極情感之后，感恩均仍具有有效的預(yù)測作用。但目前關(guān)于感恩與學(xué)校歸屬感關(guān)系的研究較少，然而，研究表明感恩可促進學(xué)生的學(xué)校生活滿意感(Bono＆Froh，2009;孫配貞，鄭雪，余祖?zhèn)ィ?010)，而學(xué)校滿意感是學(xué)校歸屬感的重要組成部分。此外，本研究認為感恩傾向高的青少年更傾向于認為要在學(xué)校好好學(xué)習(xí)、健康成長，這樣才能報答父母、老師、祖國和社會等的培育、關(guān)愛之恩，即感恩有助于青少年學(xué)校歸屬感的建立。總體而言，感恩可能會增強青少年的同學(xué)支持和教師支持，進而提升其學(xué)校歸屬感，并最終促進其積極學(xué)校參與，減少其問題行為的出現(xiàn)。因此，本研究提出假設(shè)H2:學(xué)校聯(lián)結(jié)在青少年感恩與其問題行為之間發(fā)揮著系列中介作用，即感恩對青少年的學(xué)校歸屬感既有直接影響，也通過增強同學(xué)支持、教師支持間接促進其發(fā)展，進而學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分共同作用減少青少年的外化和內(nèi)化問題行為。綜上所述，本研究擬考察中國文化背景下青少年感恩與其問題行為的關(guān)系，以及學(xué)校聯(lián)結(jié)的同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感三大成分在其中的系列中介效應(yīng)，以期為減少青少年問題行為，促進其積極學(xué)校發(fā)展提供實證性依據(jù)和支持。

2研究方法

2.1研究對象被試為廣東地區(qū)初一至高二五個年級的學(xué)生共1217人。其中，男生540人，女生671人，6人性別信息缺失;初一至高二各年級的人數(shù)分別為257、277、193、261、229人，平均年齡分別為13.43、14.47、15.39、16.37、17.42歲。2.2研究工具2.2.1感恩問卷該問卷由McCullough等人(2002)編制，包括6個項目，如:“我的生活里實在有太多值得讓我感激”，要求被試在每個項目上根據(jù)最近半年以來的實際感受進行評價，采用七級評分，1表示“完全不同意”，7表示“完全同意”，其中項目3和6為反向計分題。對項目3和6反向計分后，計算所有項目的平均分，分數(shù)越高表示青少年的感恩傾向越強。該問卷在感恩測量中廣泛使用并表現(xiàn)出良好的信效度(Bono＆Froh，2009)，研究也表明其對于我國青少年群體適用性良好(Chen＆Kee，2008)。該問卷在參考香港中文大學(xué)J．Leong教授(2009)中譯版的基礎(chǔ)上，由2名心理學(xué)教授、7名心理學(xué)和英語專業(yè)研究生進行多次直譯和回譯，本研究數(shù)據(jù)顯示該問卷結(jié)構(gòu)模型擬合較好，沒有刪題，各個主要的擬合指標(biāo)分別為:χ2/df=4.88，RMSEA=0.052，CFI=0.98，GFI=0.93，NNFI=0.98。本次測量的Cronbach’sα系數(shù)為0.83。2.2.2學(xué)校聯(lián)結(jié)量表該量表包括10個項目，分別測量同學(xué)支持(4個項目)、教師支持(3個項目)和學(xué)校歸屬感(3個項目)三個方面。這些項目主要參考了同類研究工具(McNeelyetal．，2002;Resnicketal．，1997)，并在先前的研究中使用過，信效度良好(Zhang，Zhen，Warren，Phelps，＆Lerner，inpress)。該量表采用五級評分，1表示“完全不同意”，5表示“完全同意”，計算每個維度的平均分，分數(shù)越高表示青少年的同學(xué)支持程度、教師支持程度和學(xué)校歸屬感程度越高。本次測量中同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感三個分量表的Cronbach’sα系數(shù)分別為0.74，0.66和0.69。2.2.3外化問題行為調(diào)查表在參考以往外化問題行為量表和問卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前我國青少年的常見外化問題行為自編青少年外化問題行為調(diào)查表。該調(diào)查表我們在先前的研究中使用過，信效度良好(王建平，李董平，張衛(wèi)，2010;Zhangetal．，inpress)。共16個項目，如:“喝酒”、“考試作弊?”、“打架斗毆”等，要求被試對最近半年以來自己在這些行為上的發(fā)生頻率進行評定，采用五級評分，1表示“從不”，5表示“經(jīng)?！?。計算所有項目的平均分，分數(shù)越高表示外化問題行為越多。本次測量的Cronbach’sα系數(shù)為0.89。2.2.4焦慮抑郁量表采用青少年自評量表中的焦慮抑郁分量表(Achenbach，1991)測量青少年的內(nèi)化問題行為。包括16個項目，要求青少年報告最近半年以來自己的情緒體驗狀況，如“我感到寂寞”、“我神經(jīng)過敏，容易激動或緊張”等，采用三級評分，1表示“從不”，2表示“有時”，3表示“經(jīng)?！?。計算所有項目的平均分，分數(shù)越高表示內(nèi)化問題行為越多。本次測量的Cronbach’sα系數(shù)為0.88。2.3問卷施測由心理學(xué)專業(yè)研究生組織，以班級為單位進行團體施測。測試前表達知情同意，征得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、班主任和學(xué)生的同意;學(xué)生自愿選擇填答問卷，作答完畢后現(xiàn)場收回問卷并致謝。問卷完成時間約為20分鐘。2.4統(tǒng)計處理采用SPSS11.5軟件進行，主要包括相關(guān)分析和多元回歸分析。

3結(jié)果

3.1各變量之間的相關(guān)表1列出了各變量之間的相關(guān)系數(shù)。相關(guān)分析表明，感恩與青少年外化和內(nèi)化問題行為均顯著負相關(guān)，即青少年感恩傾向越強，其問題行為就越少。因此，本研究的假設(shè)H1得到支持。同時，學(xué)校聯(lián)結(jié)三大成分也與青少年外化和內(nèi)化問題行為均顯著負相關(guān)，即青少年學(xué)校聯(lián)結(jié)程度越高，其問題行為就越少，且學(xué)校歸屬感與外化和內(nèi)化問題行為的關(guān)系均顯著強于同學(xué)支持和教師支持，這為進一步檢驗系列中介作用提供了支持。此外，感恩與學(xué)校聯(lián)結(jié)的三個維度:同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感均顯著正相關(guān)，即青少年感恩傾向越強，其學(xué)校聯(lián)結(jié)程度就越高。表1各變量間的相關(guān)矩陣(N=1211)變量1234561.感恩―2.同學(xué)支持0.29＊＊＊―3.教師支持0.32＊＊＊0.25＊＊＊―4.學(xué)校歸屬感0.37＊＊＊0.30＊＊＊0.51＊＊＊―5.外化問題行為－0.18＊＊＊－0.19＊＊＊－0.25＊＊＊－0.26＊＊＊―6.內(nèi)化問題行為－0.13＊＊＊－0.21＊＊＊－0.20＊＊＊－0.27＊＊＊0.17＊＊＊―注:＊＊＊p＜0.001，相關(guān)分析數(shù)據(jù)為剔除性別信息缺失數(shù)據(jù)后的1211份數(shù)據(jù)．3.2學(xué)校聯(lián)結(jié)的中介作用檢驗根據(jù)Baron和Kenny(1986)提出的中介作用檢驗程序，對學(xué)校聯(lián)結(jié)在青少年感恩與其問題行為之間的中介效應(yīng)進行分析。中介效應(yīng)顯著需要滿足四個條件:(1)預(yù)測變量可顯著預(yù)測結(jié)果變量;(2)預(yù)測變量可顯著預(yù)測中介變量;(3)中介變量可顯著預(yù)測結(jié)果變量;(4)在控制了中間變量的作用后，預(yù)測變量對結(jié)果變量的預(yù)測系數(shù)減弱或不顯著。本研究采用層次回歸分析，在控制人口統(tǒng)計學(xué)變量的基礎(chǔ)上建立回歸方程來對上述條件進行檢驗。在分析過程中，本研究對所有預(yù)測變量進行了標(biāo)準(zhǔn)化處理，并控制了青少年的性別(在剔除性別信息缺失數(shù)據(jù)后，男=1，女=0)和年齡(見表2～4所示)。本研究假設(shè)H2:學(xué)校聯(lián)結(jié)在青少年感恩與其問題行為之間發(fā)揮著系列中介作用。為了檢驗該假設(shè)，首先需要確定自變量(感恩)和中介變量(同學(xué)支持、教師支持、學(xué)校歸屬感)對青少年外化和內(nèi)化問題行為的預(yù)測作用，因此，以外化和內(nèi)化問題行為作為因變量，人口統(tǒng)計學(xué)變量、感恩、同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感作為預(yù)測變量進行多元層次回歸分析(見表2)。結(jié)果表明，在控制了性別和年齡后，感恩可顯著預(yù)測青少年的外化(β=－0.15，p＜0.001)和內(nèi)化問題行為(β=－0.15，p＜0.001);在控制了性別、年齡和感恩后，同學(xué)支持和教師支持也可顯著預(yù)測青少年的外化(β1=－0.08，β2=－0.17，ps＜0.01)和內(nèi)化問題行為(β1=－0.17，β2=－0.13，ps＜0.001);此外，在控制了性別、年齡、感恩、同學(xué)支持和教師支持后，學(xué)校歸屬感仍可顯著預(yù)測青少年外化(β=－0.11，p＜0.001)和內(nèi)化問題行為(β=－0.20，p＜0.001)。在確定了感恩、同學(xué)支持、教師支持和學(xué)校歸屬感對青少年外化和內(nèi)化問題行為的顯著預(yù)測作用之后，繼續(xù)以學(xué)校歸屬感作為因變量，人口統(tǒng)計學(xué)變量、感恩、同學(xué)支持和教師支持作為預(yù)測變量進行多元層次回歸分析(見表3)。結(jié)果表明，感恩、同學(xué)支持和教師支持都是學(xué)校歸屬感的顯著預(yù)測變量，結(jié)合表2的結(jié)果進行Sobel檢驗發(fā)現(xiàn)，三者均可通過學(xué)校歸屬感間接預(yù)測青少年的外化和內(nèi)化問題行為，即學(xué)校歸屬感是感恩、同學(xué)支持和教師支持與青少年外化問題行為(Z1=4.66，Z2=4.00，Z3=5.47，ps＜0.001)和內(nèi)化問題行為(Z1=7.00，Z2=5.20，Z3=11.36，ps＜0.001)關(guān)系間的中介變量。最后，分別以同學(xué)支持和教師支持作為因變量，人口統(tǒng)計學(xué)變量和感恩作為預(yù)測變量進行多元回歸分析(見表4)。結(jié)果表明，感恩可顯著正向預(yù)測青少年的同學(xué)支持和教師支持。結(jié)合表3的結(jié)果進行Sobel檢驗發(fā)現(xiàn)，感恩既對青少年學(xué)校歸屬感有直接作用，也通過同學(xué)支持和教師支持對其產(chǎn)生間接促進影響，即同學(xué)支持和教師支持在感恩與青少年學(xué)校歸屬感之間起著部分中介作用(Z1=6.02，Z2=9.54，ps＜0.001)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例分別為10.60%和36.57%。根據(jù)以上分析可以得出如圖1所示的系列中介模型。

4討論

4.1青少年感恩與其問題行為的關(guān)系感恩是指個體用感激認知、情感和行為了解或回應(yīng)因他人的恩惠或幫助而使自己獲得積極經(jīng)驗或結(jié)果的心理傾向。感恩的拓展建構(gòu)理論(Fredrickson，2004)指出感恩能夠拓展個體的認知能力，并在日常生活中建構(gòu)個體資源(這些資源在風(fēng)險來臨時恰好能用得上)。感恩的應(yīng)對理論指出感恩傾向強的個體在面臨風(fēng)險情境時更傾向于采用積極的應(yīng)對策略，如感恩傾向較強的個體相對于感恩傾向較弱的個體而言，他們在面臨困境時更樂意向他人求助等(Woodetal．，2007)。高水平的認知能力、個體資源和積極的應(yīng)對策略強有力地促進了青少年的社會適應(yīng)，有效地減少了其問題行為的出現(xiàn)。感恩的內(nèi)外在目標(biāo)理論指出感恩傾向強的個體具有更多的內(nèi)在目標(biāo)追求和較少的外在目標(biāo)追求，相對而言，內(nèi)在目標(biāo)追求青少年的風(fēng)險行為較少，且其基本心理需要的滿足程度較高，因而其外化和內(nèi)外問題行為較少(Bono＆Froh，2009)。感恩的道德情感理論認為感恩是一種重要的道德情感，感恩青少年具有高水平的親社會動機和行為，因而其外化和內(nèi)化問題行為較少(McCulloughetal．，2001)。另外，大量實證研究也表明，感恩與大量正性情緒、健康行為等顯著正相關(guān)，同時與眾多負性情緒、風(fēng)險行為等顯著負相關(guān)(喻承甫等，2010)。研究結(jié)論支持了研究假設(shè)H1，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，感恩與青少年外化和內(nèi)化問題行為均顯著負相關(guān)，即感恩傾向高的青少年健康行為越多、風(fēng)險行為越少，同時積極情緒體驗越多、焦慮抑郁等消極情緒體驗越少。這表明，在中國文化背景下，感恩也是青少年積極發(fā)展的重要促進因素，特別是對于抑制外化和內(nèi)化問題行為領(lǐng)域具有重要價值。4.2學(xué)校聯(lián)結(jié)在青少年感恩與其問題行為關(guān)系間的中介作用在證實了感恩對青少年問題行為的顯著負向預(yù)測作用后，本研究引入學(xué)校聯(lián)結(jié)這一中介變量，對感恩起作用的具體過程或機制進行了初步探討。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)校聯(lián)結(jié)在感恩與問題行為之間具有系列中介作用，即感恩對青少年的學(xué)校歸屬感既有直接影響，也通過增強同學(xué)支持、教師支持間接促進其發(fā)展，進而學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分共同作用減少青少年的外化和內(nèi)化問題行為，這與研究假設(shè)H2一致。因此，感恩對青少年問題行為所起的是社會支持與情感歸屬的作用，感恩可以建構(gòu)青少年與其同學(xué)、教師的良好關(guān)系，這可增強其學(xué)校歸屬感，從而促進了學(xué)校適應(yīng)，減少了問題行為的出現(xiàn)。感恩傾向強的學(xué)生具有較好的移情能力，他們更容易感知和理解來自同學(xué)和教師的恩惠或幫助，并回饋以感恩行為，這有助于構(gòu)建良好的同學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系，獲得較多的同學(xué)支持和教師支持，而同學(xué)支持和教師支持程度高的青少年往往在學(xué)校體驗較多的成功和樂趣，因而其學(xué)校歸屬感也較高(Wood，Maltby，Stewart，Linleyetal．，2008)。此外，感恩除通過同學(xué)支持和教師支持對青少年學(xué)校歸屬感產(chǎn)生間接影響外，本研究也發(fā)現(xiàn)感恩對學(xué)校歸屬感也有直接作用。感恩的內(nèi)外在目標(biāo)理論(Bono＆Froh，2009)指出感恩可促進青少年內(nèi)在目標(biāo)奮斗和成就動機，這有力的促進了青少年對學(xué)校生活的情感參與(學(xué)校歸屬感)，更多的參與有利于其更好地積極發(fā)展。此外，本研究也認為感恩傾向高的青少年更傾向于認為要在學(xué)校好好學(xué)習(xí)、健康成長，這樣才能報答父母、老師、祖國和社會等的培育、關(guān)愛之恩，因而感恩有助于青少年學(xué)校歸屬感的建立。學(xué)校歸屬感高的個體更樂意上學(xué)和積極參與學(xué)?；顒?，這為青少年積極發(fā)展提供了大量優(yōu)先發(fā)展的機會，有效地減少了其問題行為的出現(xiàn)(Lerneretal．，2009)。同時，依戀理論和社會發(fā)展模型也指出安全型情感聯(lián)結(jié)是青少年積極發(fā)展的基礎(chǔ)(Bondetal．，2007;李霓霓等，2009)。值得注意的是，以往的研究大多只是關(guān)注學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分作為一個整體或“并行”的變量探討其對青少年發(fā)展的影響，而本研究發(fā)現(xiàn)其三大成分之間具有顯著的系列中介關(guān)系，這進一步闡述了感恩對青少年問題行為的影響機制，即感恩對青少年的學(xué)校歸屬感既有直接影響，也通過增強同學(xué)支持、教師支持間接促進其發(fā)展，進而學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分共同作用減少青少年的外化和內(nèi)化問題行為。4.3教育啟示本研究對我國青少年感恩教育實踐具有重要的啟示意義。當(dāng)前，在國外，感恩教育受到了心理學(xué)家和教育實踐工作者的廣泛關(guān)注，良好的感恩教育可促進兒童青少年的積極發(fā)展，同時感恩干預(yù)也是國家青少年積極發(fā)展計劃的重要組成部分(Bono＆Froh，2009;Lerneretal．，2009)。然而，在國內(nèi)，感恩的心理學(xué)研究和干預(yù)實踐還處于起步階段。本研究發(fā)現(xiàn)，在中國文化背景下感恩可通過增強青少年的學(xué)校聯(lián)結(jié)而強有力地促進其學(xué)校適應(yīng)，減少其問題行為的出現(xiàn)。當(dāng)前，臨床心理學(xué)家指出感恩記錄、感恩沉思和表達感恩行為是非常有效的感恩干預(yù)措施(Woodetal．，2010)。因此，可以嘗試在我國學(xué)校中開展感恩教育，增進青少年與學(xué)校的聯(lián)結(jié)，從而促進其學(xué)校適應(yīng)，提升幸福感。此外，研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)校聯(lián)結(jié)的三大成分均可顯著負向預(yù)測青少年的問題行為，但相對于同學(xué)支持和教師支持，學(xué)校歸屬感是更近端或更直接的抑制因子;因此，可以通過增強青少年的學(xué)校聯(lián)結(jié)，特別是學(xué)校歸屬感來有效地預(yù)防青少年問題行為，促進其積極發(fā)展。

感恩作文結(jié)尾范文第2篇

（1）寫人習(xí)作：（1）寫父母或老師的 （2）寫自己的（3）寫同學(xué)的 常見題目如，一個我最敬佩的人、一個我熟悉的人、這就是我等。

（2）寫事習(xí)作：（1）成功的事（2）有趣的事（3）感恩的事 常見題目如，一次成功的嘗試、童年趣事、（ ）的一幕等。

（3）寫景習(xí)作：（1）游覽某一處景點（2）自然現(xiàn)象

（4）狀物習(xí)作：（1）動物 如我家的小狗（2）植物 如秋菊（3）靜物 如我的小臺燈

（5）讀書類：（1）和書有關(guān)的故事（2）讀后感

（6）寫愛好的，如我喜歡（ ）

確定好是哪一類后，就去按照下面相應(yīng)的格式來寫：

2、寫人習(xí)作要點。格式：共5段，如下：

第一段：這個人是誰，他是個什么樣的人。

第二段：寫人物及人物外貌。

第三段：詳細寫表現(xiàn)品質(zhì)的第一件事。

第四段：簡單寫表現(xiàn)品質(zhì)的第二件事。

第五段：總結(jié)全文，點明人物品質(zhì)。

備注：開頭結(jié)尾要相互照應(yīng)。

3、寫事習(xí)作要點

開頭：抓住作文要求，開門見山點明要寫的事情。

經(jīng)過：重點具體敘述事情的經(jīng)過，注意對人物的描寫。

結(jié)尾：照應(yīng)開頭或揭示中心。

4、寫景習(xí)作要點

開頭：交代觀景的時間、地點。

經(jīng)過：有條理、有重點地描寫景物的特點。

感恩作文結(jié)尾范文第3篇

在中考作文的諸項評分標(biāo)準(zhǔn)中，都把“扣題”擺在最前頭。一般而言，依照扣題的程度，可分為四等：切合題意，符合題意，基本符合題意，偏離題意。分析偏離題意的作文，大致分為如下三種情況：一是因誤解而離題?；蛘邔︻}目的含義理解不準(zhǔn)；或者對題目的感彩把握不當(dāng)；或者將題目中的局部當(dāng)做整體，只扣其中的一部分，這些做法都是偏題離題。二是因隨意而脫軌。作者沒有緊扣題目、緊扣中心寫作的意識，寫到哪里就順勢說下去，也不管是否符合主旨的需要，這樣很容易出現(xiàn)下文離題的問題。三是因忽視而偏向。只重視狹義的“題目”(不包括導(dǎo)語等)或者“話題”，無視導(dǎo)語的限制，這也是造成離題的一個原因。

【感悟升格】

下面我們以一個作文片斷來具體分析。請看《充滿活力的歲月》一文的開頭：

活力，是燦爛的陽光，是斑斕的花朵。“活著，火著?！卑讕r松的一句話就道破了生活的真諦。在少年的愉悅中，在探求的欣喜中，我們每一個人都積極進取，充滿活力；在豐富多彩的校園活動中，我們朝氣蓬勃，充滿活力。和諧溫馨的家庭，洋溢歡樂，充滿活力；變化著的社區(qū)、家鄉(xiāng)、祖國……蒸蒸日上，充滿活力。下面，我來描述一個充滿活力的地方。

這樣的開頭，從形式上看，彰顯了語言的整齊美和形象美；從內(nèi)容上看，抓住了題眼，即“活力”。但是，撇開了題目的中心詞 “歲月”——也就是某個時間段。開頭部分就將文章的陳述中心引向了“充滿活力的地方”——某個地點，這與題目要求是不相符的，偏離了題目的要求。由于這樣的語言處在文章開頭，很容易引得全文離題。因此，修改本文的開頭，一方面要保留對“活力”部分的表述，另一方面必須兼顧和落腳到“歲月”上來。下面是修改稿：

“活著，火著?！卑讕r松的一句話道破了生活的真諦。我在生命的路上走過了15年，驀然回首，發(fā)現(xiàn)這15載歲月盈滿了一種陽光燦爛的力量——喔，那不正是活力！如果說歲月是生命個體進行過程中幻化出的一條翠蔓，那么活力便是上面最絢爛斑斕的花朵。不錯，這便是充滿活力的歲月，而活力的表現(xiàn)形式也是多種多樣的。且看——

修改后，緊扣題目，突出重點，并用一個“且看——”自然地引出了下文，使得結(jié)構(gòu)變得順暢與自然一些。

【實用技法】

我多次參加中考作文的閱卷工作，發(fā)現(xiàn)很多同學(xué)在扣題這一點上常見的失分情況有如下幾種：一是因誤解而離題。或者對題目的含義理解不準(zhǔn)；或者對題目的感彩把握不當(dāng)；或者將題目中的局部當(dāng)做整體，只扣其中的一部分。這些做法都是偏題離題。比如，對話題“借口——弱者的托詞”，一些同學(xué)大談有時候借口也能尋求心理平衡，減輕心理壓力。這樣一來，將“借口——弱者的托詞”這個話題變成了話題“借口”，只顧及了話題中的一部分，造成了整體偏離話題。二是因隨意而脫軌。作者沒有緊扣題目和中心的寫作意識，寫到哪里就順勢說下去，也不管是否符合主旨的需要，這樣很容易出現(xiàn)行文離題的問題。比如，對半命題“窗外的_____ ”，有篇作文填題目為“窗外的美景”。文章描述生動，文采飛揚，結(jié)構(gòu)清晰，材料豐富。但是，作者只是在文章前半部分寫“窗外”，中間提出：“那么窗內(nèi)又是怎樣的呢？”然后過渡到寫“窗內(nèi)”。整篇文章的重點就是寫“窗內(nèi)”。很明顯，由于作者寫作的隨意性，導(dǎo)致文章偏離了題意。結(jié)果，文章被評為三類下。三是因忽視而偏向。只重視狹義的“題目”（不包括導(dǎo)語等）或者“話題”，而無視導(dǎo)語的限制，這也是造成離題的一個原因。比如北京市中考作文“開端”一題，導(dǎo)語中有“請結(jié)合自己的親身經(jīng)歷或感受”的要求。如果你的文章既不是敘述你的經(jīng)歷，又沒有用你自己的生活經(jīng)歷作為事例，也沒有寫出你個人的見解，那么，你就離了題。

針對上述學(xué)生作文中出現(xiàn)的問題我們可有針對性地進行提升。

感恩作文結(jié)尾范文第4篇

《愛蓮說》《陋室銘》閱讀比較 陳少華

緩坡還是陡路——小議《老山界》中的插圖 夏晴益

說明文閱讀兩篇 溫志成

說明文閱讀訓(xùn)練三篇 詹長青

說明文閱讀訓(xùn)練兩篇 張興武

散文閱讀訓(xùn)練三篇 宮銳

主題閱讀設(shè)計:學(xué)會感恩 邵傳祥

《父愛在手》閱讀訓(xùn)練 周祥松

《生命中的貴人》閱讀訓(xùn)練 蔡元新

記敘文閱讀訓(xùn)練 賀曉紅

記敘文閱讀 李雪梅

文言文閱讀專題演練 周春林

文言文課外閱讀 章華民

文言文比較閱讀訓(xùn)練 張恒利

借助比較閱讀提高閱讀水平 戴建明

簡筆勾勒意蘊豐厚——"歲記"寫作技法例析 傅望華

常見易混淆詞語辨析 李正兵，陳雪蓮

過招 王磊

"唯愿朱衣一點頭"--談中考作文開頭與結(jié)尾的升格策略 呂嘉興

中考作文備考訓(xùn)練例談 凌淑萍

讓古詩文為你的作文添彩 俞秀英

作文要凸顯個性化 鞏長虹

中考小作文如何尺幅興波 洪峻

巧加作料妙添文采 周遠喜

2005年中考綜合性學(xué)習(xí)題述評 劉筱玲

病句修改訓(xùn)練題 張建國

人教版八年級下冊文言文注釋補遺 李曉華

蘇教版八年級下冊《窗》賞析 趙勇

品讀《最后一份晚報》 傅望華

清新凝練富含哲理--《冰心詩四首》賞讀 黃麗霞

"騙"中見深情--《連環(huán)騙》賞析 張磊，郭俊臣

席慕蓉《貝殼》賞析 張建軍

圣潔中的感悟--泰戈爾的《雪》賞讀 胡濤海

科技說明文閱讀訓(xùn)練三則 張秀德，王緒合

散文閱讀訓(xùn)練三則 朱慧鑫

《一只救命野狐》閱讀訓(xùn)練 邵傳祥

欣賞詩歌四步曲 徐海松

為何稱物品為"東西" 單永進

從古詩文中了解到的…… 蔡文亞

古代交友稱謂例說 周景明

"垂青"一詞的由來 侯夫強

"氽"、"汆"和"糴"辨析 張其興

溫柔父愛 劉蘇濱

一個記賬本 王洋

我不想長大 鄭玉彩

書思 宋雪

成長的感覺 袁定一

讀書之旅 梁駿朝

神游書海 湯玉婷

螞蟻的哲學(xué) 吉姆·羅恩，李孟

中學(xué)語文園地(初中)投稿須知

多義性全命題作文的快速構(gòu)思 曹津源

創(chuàng)造亮點成就美文 李培榮

淺談中考作文的包裝技巧 馬淑敏

記敘文結(jié)尾方式舉要 朱峰

話題作文的訓(xùn)練途徑 陳琛

題記,作文有你更精彩 王文炎

中考作文擬題的四種方法 劉亞勤

淺談話題作文的立意 蘇云霞

悲壯的母愛——《至愛》賞析 錢耀忠

冷冷風(fēng)雪寫深情樸實凝練顯真功——讀高吉波《雪地里的紅棉襖》 何紹袖，高吉波

關(guān)注人生涵養(yǎng)心靈——《湖·樹·山》賞析 李孟華

《北風(fēng)乍起時》賞析 夏飛

細切的描寫深邃的哲思——楊絳散文《陰》賞析 翟俊玉

《幸福的柴門》賞析 阮利惠

中考記敘文閱讀解密 代奕鴻

現(xiàn)代文閱讀的四把"金鑰匙" 沈旭普

深入《散步》文本深處品味字里行間真情 邵巧敏

古詩詞閱讀鑒賞訓(xùn)練 許蓉蓉

記敘文閱讀訓(xùn)練二則 劉胤龍

2006年中考句子運用錯題盤點 杜榮霞

介詞使用中的常見錯誤舉例 王新紅

成語褒貶演變例說 劉金華

"歧義"趣話 陶國圣

等待 王若巖

享受讀書的樂趣 李燕蘭

最后的晚餐 汪蕾

我也是富翁 程媛媛

人生幾何 黃麗慧

懷念三毛 舒加

青蘋果的成熟旅程 馮思華

因為愛所以愛 周鵬程

本期重點作者介紹

《中學(xué)語文園地》約稿內(nèi)容與要求

輕輕掩門的一聲清響 苗青

走出材料作文立意的思維誤區(qū) 王林喜

話題作文"讀書"寫作導(dǎo)練 謝記軍

《老師,請理解我們》升格示例 馮汝漢，金偉

作文求新面面談 宋衛(wèi)邦

幽默——作文制勝的一個法寶 邱俊鳳

運用相似聯(lián)想展開類比說理 楊家貴

母愛,美麗的情感之河——"母愛"話題作文導(dǎo)寫示例 高宏岐

擦凈心靈——《鳥群》賞析 康哲峰

你就是一架琴——《生命之琴》賞析 曾紅，齊心

超越生活,找回快樂——《詩意情感》賞析 繆金才

一曲人道主義的贊歌——屠格涅夫《乞丐》賞析 曹珠鳳

珍惜創(chuàng)造的萌芽——微型小說《萌芽》賞析 郭栓枝

在唐詩里做"客" 汪紅光

常見易誤詞語辨析四例 閆建華

文言文綜合復(fù)習(xí) 程鳴

《你心中誰最重要》閱讀訓(xùn)練 楊正猛

《對手,你好》《生命,因?qū)κ侄省繁容^閱讀 付敢澤

《一張忘取的匯款單》閱讀訓(xùn)練 石小兵

井底之蛙的自白 謝曉霞

爸爸的"治懶"計劃 王仁鳳

此岸·彼岸 劉哲

堅守 李敏捷

品味四季 張洪政

我想化作梅花 唐薇

我多希望…… 顧萍

把心放寬 朱紅建

感恩作文結(jié)尾范文第5篇

1、這盆花擺在這里，的確有畫龍點睛之妙，把整個客廳的氣氛襯托得非常得好。

2、你在他們的婚宴上，掛上一張他們兒時玩在一起的照片，真是有畫龍點睛之妙。

3、只見老師提起筆在小華所畫的馬加了幾筆，頓時整匹馬顯得精神奕奕，真是畫龍點睛??！

4、好對聯(lián)得配上好字，才能收畫龍點睛之妙。

5、他在演講時常會引用幾個小筆事，真有畫龍點睛的效果。

6、這幅畫在主題旁邊添了一朵荷花，不但沒有畫龍點睛的妙處，更覺畫蛇添足了。

7、你引了《中山狼傳》來作為談感恩的反例，頗收畫龍點睛之效。

8、沒有你畫龍點睛的一筆，這幅畫還真沒什么看頭。

9、他在這幅春櫻圖，題上“一片花飛，風(fēng)飄萬點”，適景適情，畫龍點睛！

10、蘇洵《六國》結(jié)尾“茍以天下大，從六國破亡之故事”，畫龍點睛似的點明全文主旨。

11、徐志摩用“揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”作結(jié)，真是畫龍點睛的道出了全詩的精神。