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四平師范學(xué)院范文第1篇

[關(guān)鍵詞]幼兒園教師；專業(yè)發(fā)展；集體教學(xué)活動(dòng)反思水平；教師培訓(xùn)

[中圖分類號(hào)]G615

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-4604（2013）04-0029-04

反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。美國(guó)著名教育家波斯納提出的教師專業(yè)成長(zhǎng)公式即為“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，反思對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要性不言而喻。

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“反思”的解釋是：“思考過(guò)去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)?！本捅疚亩?，筆者認(rèn)為，反思是人們將自己或集體中的他人作為研究對(duì)象，以一定的標(biāo)準(zhǔn)連續(xù)自覺(jué)地審視這一研究對(duì)象正在發(fā)生、已經(jīng)發(fā)生的觀念、行為等的思維活動(dòng)。如果反思的對(duì)象是自己，即為自我反思；若反思的對(duì)象是集體中的他人，則為集體反思。反思具有連續(xù)性、自覺(jué)性以及一定的標(biāo)準(zhǔn)。反思的具體內(nèi)容是正在發(fā)生、已經(jīng)發(fā)生的觀念、行為等，它是一種思維活動(dòng)。具體到集體教學(xué)活動(dòng)反思，是指教師把集體教學(xué)活動(dòng)作為研究對(duì)象，為了實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)以一定的反思標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己或他人正在發(fā)生、已經(jīng)發(fā)生的集體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行連續(xù)回溯、監(jiān)控、討論分析的思維活動(dòng)。教學(xué)反思既包括教師個(gè)人反思，也包括集體反思，它們都需要教師之間合作對(duì)話、交流討論。在教師文化共同體中，教師群體通過(guò)內(nèi)部之間的相互關(guān)注、相互學(xué)習(xí)，更新教育觀念，促進(jìn)反思能力的提高。

筆者梳理文獻(xiàn)了解到，目前關(guān)于集體教學(xué)活動(dòng)反思水平的研究大多集中在中小學(xué)階段，對(duì)幼兒園教師集體教學(xué)活動(dòng)反思水平的研究較少，且偏重于理論探究。而筆者在長(zhǎng)期的實(shí)踐工作中發(fā)現(xiàn)，我國(guó)幼兒園教師集體教學(xué)活動(dòng)反思存在諸多問(wèn)題，比如多為活動(dòng)后的反思，缺少活動(dòng)前及活動(dòng)中的反思；反思視角較單一，主要是通過(guò)自我反思及與同事交流進(jìn)行反思，缺少基于幼兒及理論文獻(xiàn)閱讀角度的反思；反思的方法比較少，主要是“想想”“寫(xiě)寫(xiě)”，缺少深度和廣度，等等。

考慮到已有研究不足以反映幼兒園教師集體教學(xué)活動(dòng)反思水平，筆者采用質(zhì)、量結(jié)合分析的方法對(duì)珠三角地區(qū)的幼兒園教師的集體教學(xué)活動(dòng)反思水平進(jìn)行了調(diào)查，以期為促進(jìn)幼兒園教師反思水平的提高提供參考。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究以廣州、深圳兩地不同性質(zhì)的城市幼兒園及其教師為研究對(duì)象。

（二）研究方法

1.問(wèn)卷調(diào)查

自編《幼兒園教師集體教學(xué)活動(dòng)反思水平調(diào)查問(wèn)卷》。問(wèn)卷包括基本情況、16道單選題、3道不定項(xiàng)選擇題三部分內(nèi)容。經(jīng)過(guò)前期檢驗(yàn)，該問(wèn)卷克倫巴赫a=0.91，各因子的內(nèi)部一致性系數(shù)也都高于0.75。研究者通過(guò)郵寄、現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放等形式共發(fā)放問(wèn)卷330份，回收有效問(wèn)卷249份。全部數(shù)據(jù)通過(guò)SPSSl7.0加以分析。參考范梅南（1977）對(duì)“教學(xué)反思水平”的劃分，本研究將教師的集體教學(xué)活動(dòng)反思水平分為三級(jí)：水平1，技術(shù)理性水平（technicalrationality）；水平2，實(shí)用行動(dòng)水平（practical action）；水平3，批判反思水平（critical reflection）。

2.訪談

采用半結(jié)構(gòu)訪談法，即根據(jù)訪談提綱問(wèn)所有訪談對(duì)象完全相同的問(wèn)題。訪談對(duì)象為廣州市T幼兒園7名不同班級(jí)、教齡、學(xué)歷的教師。T幼兒園是廣州市天河區(qū)一所民辦幼兒園，據(jù)了解，其發(fā)展規(guī)模和水平在本區(qū)均屬中等，幼兒園教師的教學(xué)水平能代表本區(qū)教師的平均水平，因此。選此幼兒園教師作為訪談對(duì)象。訪談為期14天，研究者利用教師中午休息時(shí)間進(jìn)行訪談，訪談結(jié)束后對(duì)訪談錄音進(jìn)行整理和歸類分析。

3.觀察

研究者在T幼兒園做了兩次非參與式集體教學(xué)活動(dòng)觀察，一次是一名專家型教師組織的集體教學(xué)活動(dòng)。另一次是一名新手教師開(kāi)展的園本教研活動(dòng)。通過(guò)對(duì)比這兩次教學(xué)活動(dòng)，了解不同教師在個(gè)體反思及集體反思中的差異?；顒?dòng)結(jié)束后，研究者對(duì)觀察記錄進(jìn)行整理分析。

二、研究結(jié)果

（一）問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

1.反思水平處于實(shí)用行動(dòng)水平和批判反思水平

從上表可以看出，廣州、深圳兩市的幼兒園教師集體教學(xué)活動(dòng)反思水平處于實(shí)用行動(dòng)水平和批判反思水平，這表明接受調(diào)查的幼兒園教師的集體教學(xué)活動(dòng)反思水平還是較高的。

2.教師背景（專業(yè)、學(xué)歷、教齡）、幼兒園機(jī)構(gòu)性質(zhì)與反思水平顯著相關(guān)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)、學(xué)歷、教齡以及所在幼兒園的性質(zhì)對(duì)教師個(gè)人的集體教學(xué)活動(dòng)反思水平有一定的影響，不同專業(yè)、學(xué)歷、教齡以及所在幼兒園性質(zhì)不同的教師其集體教學(xué)活動(dòng)反思水平明顯不同。教齡在2年以下的與有6-10年教齡的教師之間差異顯著，這反映出新手教師與熟手教師之間專業(yè)成長(zhǎng)的差異比較大。一般而言，2年以下教齡的是新手教師，還處于適應(yīng)職業(yè)的生存階段，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不夠豐富，處理問(wèn)題也不夠老到，每天大多忙于備課、組織活動(dòng)、開(kāi)展家長(zhǎng)工作等，反思的意識(shí)不強(qiáng)，即使反思也缺乏深度和廣度；而有6-10年教齡的教師對(duì)教學(xué)知識(shí)和技能的把握已比較嫻熟，能夠較好地將理論和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，反思的意識(shí)也較強(qiáng)，且有～定的深度和廣度。這也驗(yàn)證了波斯納有關(guān)教師專業(yè)成長(zhǎng)的理論。可以說(shuō)，教師的專業(yè)成長(zhǎng)即是經(jīng)驗(yàn)與反思互相作用的過(guò)程。

3.教師反思水平受其他因素影響

本研究還發(fā)現(xiàn)，理論與實(shí)踐的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)、專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)自覺(jué)性、敬業(yè)精神、自我反思的意識(shí)與能力、工作量、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐時(shí)間、幼兒園管理者的要求、支持性環(huán)境（同事交流學(xué)習(xí)）等都對(duì)教師的反思水平有一定影響。排在前三位的影響因素是：理論與實(shí)踐的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素質(zhì)。

（二）訪談結(jié)果

1.反思的原因

訪談得知，教師進(jìn)行反思的原因主要有兩類。一是領(lǐng)導(dǎo)要求。L教師向筆者坦言：“很多人寫(xiě)反思都是領(lǐng)導(dǎo)要求的?！倍亲陨淼陌l(fā)展需求及教育的需要。如M教師說(shuō)：“如果我不反思的話，就不知道哪些地方做得好，哪些地方做得不夠?！盞教師則說(shuō)：“集體教學(xué)活動(dòng)反思可以幫助我了解孩子接受的情況，知道他們達(dá)到了什么程度，如果發(fā)現(xiàn)孩子的發(fā)展沒(méi)有達(dá)到目標(biāo)，我會(huì)調(diào)整一些做法?！?/p>

2.反思內(nèi)容

通過(guò)訪談筆者發(fā)現(xiàn)，教師反思的內(nèi)容集中在兩方面。一是集體教學(xué)活動(dòng)本身，包括反思活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)準(zhǔn)備、活動(dòng)過(guò)程、活動(dòng)策略和活動(dòng)效果。如K教師說(shuō)：“活動(dòng)結(jié)束后，我會(huì)想想整個(gè)流程跟預(yù)先設(shè)計(jì)的有沒(méi)有出入?！倍怯變海ǚ此加變旱姆磻?yīng)及幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)。c教師如是說(shuō)：“我經(jīng)常反思幼兒的反應(yīng)和興趣，也就是看看活動(dòng)結(jié)束后幼兒會(huì)有什么不同?！?/p>

3.反思手段

整理訪談資料發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師反思的手段有：（1）想想。有的教師表示：“自己想得比較多，寫(xiě)得比較少。”“平時(shí)大多數(shù)是自己思考，自己積累?！保?）寫(xiě)反思筆記。L教師提到，她“每月都會(huì)寫(xiě)反思筆記，經(jīng)常在筆記里寫(xiě)今天的集體活動(dòng)組織得怎樣，或者孩子給了我什么樣的啟發(fā)”。（3）與同事交流。M教師告訴筆者：“跟其他老師討論，可以找到更好的方法激發(fā)幼兒的興趣?！保?）查閱文獻(xiàn)。B教師談到查閱文獻(xiàn)也是一種較好的反思手段：“平時(shí)自己會(huì)看相關(guān)的教科書(shū)。上網(wǎng)查閱相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，尋找最佳的教學(xué)策略?！保?）活動(dòng)后效果分析。c教師認(rèn)為，對(duì)每次集體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行記錄和效果分析也是一種很好的反思手段，她提到：“每次集體教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，自己都會(huì)大體記錄一下，并作個(gè)效果分析，有時(shí)間再細(xì)細(xì)探究，這樣下次活動(dòng)會(huì)開(kāi)展得更好。”

4.反思的情境

教師一般在什么情況下會(huì)反思呢？通過(guò)訪談我們發(fā)現(xiàn)，以下幾種情境下教師容易反思。（1）當(dāng)幼兒的興趣突增或突減時(shí)。M教師表示：“小朋友很亂或很靜時(shí)自己會(huì)反思。如果孩子突然心不在焉我會(huì)想為什么他們會(huì)不感興趣呢？是不是我講的內(nèi)容他們不理解？”L教師也表示自己常常是看幼兒的反應(yīng)來(lái)決定反思與否的：“如果孩子的反應(yīng)很不一樣，我會(huì)反思一下是不是哪個(gè)環(huán)節(jié)出了問(wèn)題?！保?）觀摩同行組織的集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)。B教師認(rèn)為：“我們平行班里開(kāi)展的集體教學(xué)活動(dòng)大多是一樣的，但老師設(shè)計(jì)的活動(dòng)方案可能不同，每次觀摩她們的活動(dòng)時(shí)，我就會(huì)反思自己，總能發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題?！保?）發(fā)生突發(fā)事件時(shí)。K教師談到：“如果活動(dòng)開(kāi)展得很順利，就不太會(huì)多想，但如果發(fā)生了突況，在處理之后，我會(huì)很快反思這樣處理是否妥當(dāng)?！?/p>

5.反思的效果

怎樣才算反思有效，不同教師有不同看法。（1）達(dá)到活動(dòng)目標(biāo)。c教師認(rèn)為：“一個(gè)經(jīng)過(guò)反思的教學(xué)活動(dòng)重新開(kāi)展時(shí)應(yīng)該要達(dá)到預(yù)定的活動(dòng)目標(biāo)，這點(diǎn)很重要。”（2）活動(dòng)過(guò)程流暢。M教師覺(jué)得，反思后的活動(dòng)重新開(kāi)展時(shí)應(yīng)做到程序清晰流暢。（3）活動(dòng)中幼兒興趣高。L教師非?？粗睾⒆拥膮⑴c程度。她認(rèn)為，“只有孩子們樂(lè)于參與，興趣很高，才能說(shuō)明這個(gè)活動(dòng)效果很好”。（4）幼兒在活動(dòng)中有收獲。B教師認(rèn)為，“幼兒從中有所收獲，這樣的活動(dòng)才能算是有效的?！?/p>

6.反思應(yīng)具備的條件

（1）具有反思意識(shí)。大部分教師都表示，反思工作應(yīng)該“有‘心’，平時(shí)要自覺(jué)地去做，應(yīng)該增強(qiáng)反思意識(shí)，具有反思意識(shí)是開(kāi)展反思的前提”。（2）活動(dòng)前準(zhǔn)備充分。還有教師認(rèn)為，反思其實(shí)是一項(xiàng)技術(shù)活兒，應(yīng)做好準(zhǔn)備：“活動(dòng)前準(zhǔn)備時(shí)就應(yīng)考慮可能出現(xiàn)什么問(wèn)題，這樣開(kāi)展反思比較順理成章?！保?）把幼兒放在首位。c教師認(rèn)為，“只要教師時(shí)刻考慮幼兒，關(guān)注他們的需要和反應(yīng)就能找到很多反思點(diǎn)”。（4）具有高學(xué)歷。不少教師認(rèn)為反思水平跟學(xué)歷相關(guān)，覺(jué)得“學(xué)歷高的老師寫(xiě)作能力較強(qiáng)，更會(huì)反思”。

（三）觀察結(jié)果

1.集體反思與個(gè)人反思

通過(guò)觀察我們發(fā)現(xiàn)，教師的集體反思與個(gè)人反思有所不同，集體反思時(shí)，教師通過(guò)相互交流討論更能提升反思意識(shí)及批判意識(shí)。曹培英認(rèn)為：“與同行的溝通、交流也是教學(xué)反思的重要途徑，這是教學(xué)的社會(huì)性所決定的?！币虼?，教師宜多參加集體反思交流活動(dòng)，利用集體反思的優(yōu)勢(shì)提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。㈣

2.專家型教師與新手教師的反思

觀察還發(fā)現(xiàn)，專家型教師與新手教師的反思存在較明顯的不同：專家型教師反思的內(nèi)容更寬更廣，反思的方式更靈活多樣，反思的效果更明顯。反思也更具批判性。新手教師的反思則較多考慮的是技術(shù)性問(wèn)題。這可能與新手教師和專家型教師的專業(yè)發(fā)展程度不同有關(guān)，可見(jiàn)，反思與教師專業(yè)發(fā)展是相互促進(jìn)的。

三、啟示

反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，提高幼兒園教師集體教學(xué)活動(dòng)反思水平可以有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，這對(duì)開(kāi)展幼兒園教師培訓(xùn)工作有一定的啟示：可以提高教師集體教學(xué)活動(dòng)反思水平為培訓(xùn)目標(biāo)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（一）以提高教師集體教學(xué)活動(dòng)反思水平為培訓(xùn)目標(biāo)

當(dāng)前，有很多教師培訓(xùn)存在著目標(biāo)模糊的問(wèn)題。為此我們建議努力從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，將提高教師集體教學(xué)活動(dòng)反思水平作為教師培訓(xùn)目標(biāo)，以促使培訓(xùn)更加細(xì)化、具體化。提高教師集體教學(xué)活動(dòng)反思水平，也就是促進(jìn)教師的自我發(fā)展。

（二）以深化教師集體教學(xué)活動(dòng)反思內(nèi)容為培訓(xùn)內(nèi)容

當(dāng)前，有很多教師培訓(xùn)存在內(nèi)容缺乏針對(duì)性、理論與實(shí)踐脫節(jié)等問(wèn)題。而圍繞教學(xué)實(shí)踐反思開(kāi)展的培訓(xùn)活動(dòng)貼近幼兒園工作實(shí)際，具有較強(qiáng)的針對(duì)性。教師集體教學(xué)活動(dòng)的反思內(nèi)容可以包括：反思活動(dòng)本身、反思幼兒的興趣和反思幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)等，因此，可以從集體教學(xué)活動(dòng)本身及幼兒出發(fā)，開(kāi)展包括對(duì)活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)準(zhǔn)備、活動(dòng)過(guò)程、活動(dòng)策略和活動(dòng)效果以及對(duì)幼兒的反應(yīng)、幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的反思，從而提高教師的反思水平，達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的培訓(xùn)目標(biāo)。

（三）以參與和合作為培訓(xùn)的主要形式

當(dāng)前。有很多教師培訓(xùn)存在形式單一的問(wèn)題。如果培訓(xùn)缺少交流互動(dòng)。很難被參訓(xùn)者所接受。觀察發(fā)現(xiàn)，教師在集體反思中。通過(guò)與同行交流討論大大提高了反思水平。德國(guó)社會(huì)學(xué)家勒溫（K.Lewin）的群體動(dòng)力學(xué)（Group Dynamics Theory）理論認(rèn)為，群體是一個(gè)整體，群體成員之間會(huì)相互影響、相互依存?！霸谌后w中，不同智慧水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式的成員之間相互啟發(fā)、補(bǔ)充，在交流合作中產(chǎn)生新認(rèn)識(shí)、提升新水平?！彼孟旅孢@個(gè)公式表示個(gè)人與環(huán)境的交互關(guān)系：B=（P，E）其中，B（Behavior）是行為，P（Personal）指?jìng)€(gè)人，E（Envlronment）是環(huán)境，f（function）是函數(shù)。這個(gè)公式的含義是，個(gè)人的一切行為（包括心理活動(dòng)）是隨其所處環(huán)境的變化而改變的。也就是說(shuō)，個(gè)體在群體中生活，其行為不僅取決于個(gè)體，而且受群體的影響。因此，以參與和合作為培訓(xùn)的主要形式能夠有效提高教師的集體教學(xué)活動(dòng)反思水平。

（四）以提高教師集體教學(xué)活動(dòng)反思效果為培訓(xùn)的最終目的

當(dāng)前，有些教師培訓(xùn)的效果不明顯，培訓(xùn)成了費(fèi)時(shí)費(fèi)力不討好的事。研究者認(rèn)為，以反思為培訓(xùn)切入點(diǎn)，可有效提高教師的參與積極性，反思后再組織的集體教學(xué)活動(dòng)效果也非常明顯，教師對(duì)活動(dòng)的不斷反思提高了教學(xué)水平，從而促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展。因此，開(kāi)展幼兒園教師培訓(xùn)，可以提高教師的集體教學(xué)活動(dòng)反思水平為抓手，幫助教師樹(shù)立新的觀念，最終提高集體教學(xué)活動(dòng)反思的效果。

參考文獻(xiàn)：

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[6]余文森，等，教師專業(yè)發(fā)展[M]，福州：福建教育出版社，2007：12.

四平師范學(xué)院范文第2篇

關(guān)鍵詞： 本科小學(xué)教育專業(yè) 科研型小學(xué)教師 教育科研素質(zhì)

20世紀(jì)90年代，我國(guó)開(kāi)始逐漸取消中等師范學(xué)校，小學(xué)教師由師范專科學(xué)校和普通高等院校培養(yǎng)。1998年，南京師范大學(xué)和杭州師范學(xué)院首先嘗試開(kāi)辦本科小學(xué)教育專業(yè)，至今，本科小教專業(yè)已在全國(guó)100多所師范院校開(kāi)設(shè)，本科層次小學(xué)教師的培養(yǎng)受到教育界和社會(huì)各界的關(guān)注。

2001年至今歷經(jīng)十余年的課程改革實(shí)踐，充分印證在一線教育中好的教師一定是個(gè)好的反思者和研究者。這樣開(kāi)設(shè)本科層次小學(xué)教育專業(yè)的高師院校就面臨著新的課題，即職前師范生教育科研能力的培養(yǎng)和提高。

一、本科小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)定位

我國(guó)的本科層次小教專業(yè)是一個(gè)源于中師的高等教育新專業(yè)，它定性在教育，定向在小學(xué)，定格在本科①。本科小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)該具有“雙專性”，即具有一般師范專業(yè)的本科專業(yè)的共性、教師教育專業(yè)的個(gè)性和小學(xué)教師自身的特性。而本科小教專業(yè)和?？?、中師層次培養(yǎng)的小學(xué)教師最大不同在于，?？啤⒅袔煂哟闻囵B(yǎng)的小學(xué)教師是“教學(xué)型”的小學(xué)教師，本科層次培養(yǎng)的小學(xué)教師是“研究型”教師②。因此，培養(yǎng)“研究型”教師是我國(guó)本科小教專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的核心追求。

二、新課程改革視野中的科研型小學(xué)教師

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確提出：師范院校及其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)和內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教學(xué)方法。要實(shí)現(xiàn)小學(xué)新課改的順利進(jìn)行，關(guān)鍵靠教師，必須為此培養(yǎng)科研型小學(xué)教師。

科研型小學(xué)教師應(yīng)具備先進(jìn)的教育理念，豐富扎實(shí)的教育理論知識(shí)，良好的教學(xué)技能，能了解自身教育生存的環(huán)境和條件，及時(shí)發(fā)現(xiàn)小學(xué)教育、教學(xué)、管理中的問(wèn)題，有過(guò)反思、學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作，能夠創(chuàng)造性地解決各種問(wèn)題和困難。高師院校在培養(yǎng)本科小教專業(yè)人才科研素質(zhì)方面的規(guī)格要求表述為：師范生掌握小學(xué)教育學(xué)科所必需的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論和基本技能，掌握并能創(chuàng)新性地使用現(xiàn)代小學(xué)課程與教學(xué)開(kāi)發(fā)的策略和方法，了解有關(guān)的學(xué)科新成就和發(fā)展動(dòng)態(tài)，形成較強(qiáng)的自學(xué)能力和一定的分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的能力，具有一定的進(jìn)行小學(xué)教育科研能力和技能。教育科研能力需一定的教育學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本技能作為基礎(chǔ)③。

三、本科小教專業(yè)人才職前教育科研素質(zhì)的培養(yǎng)途徑

1.從意識(shí)上重視。長(zhǎng)久以來(lái)，高師教育存在著重學(xué)術(shù)輕師范、重學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)輕教師專業(yè)培養(yǎng)的傾向，對(duì)于師范生的教育科研素質(zhì)培養(yǎng)的重視不夠。隨著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域素質(zhì)教育的全面實(shí)施，著力提高青少年學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力被提上日程，師范教育開(kāi)始重視對(duì)師范生教育科研素質(zhì)的培養(yǎng)。本科層次小教專業(yè)在高師院校中開(kāi)設(shè)，幾經(jīng)實(shí)踐和厘定，小教專業(yè)的定性、定位越來(lái)越清晰，在小教專業(yè)人才的培養(yǎng)要求上可以達(dá)成共識(shí)，那就是本科層次小學(xué)教師在職后生涯發(fā)展中的核心能力是教育科研能力，教育科研能力是小學(xué)教師最為重要的能力。所以，必須使小教專業(yè)師范生明確認(rèn)識(shí)到教育科研素質(zhì)在其職業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展中的重要性，使小教專業(yè)師范生牢牢樹(shù)立起教育科研意識(shí)是教育科研的靈魂的重要觀念。

2.從知識(shí)結(jié)構(gòu)上積淀。小教專業(yè)師范生要具備良好的科研素質(zhì)必須有廣博的科學(xué)文化知識(shí)基礎(chǔ)，全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)。未來(lái)的小學(xué)教師要“多能”，這既是對(duì)教師自身的要求，又是秉承初等教育培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的目標(biāo)定位，培養(yǎng)“全面發(fā)展的小學(xué)生”自然要求小學(xué)教師具有全面性，在知識(shí)方面要求小學(xué)教師的知識(shí)面要寬廣，各個(gè)學(xué)科廣泛涉獵，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)兼通。未來(lái)的小學(xué)教師還具有“雙專性”，一方面是學(xué)科專業(yè)知識(shí)要專，一方面是教師教育知識(shí)要專。這要求師范生在職前教育階段努力學(xué)習(xí)，扎實(shí)牢固地掌握未來(lái)職業(yè)需要的主體性知識(shí)，即某一學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，同時(shí)也要牢固掌握條件性知識(shí)，即關(guān)于教育教學(xué)的理論知識(shí)。

3.從課程上強(qiáng)化?；谛〗虒I(yè)的性質(zhì)和特點(diǎn)，小教專業(yè)課程設(shè)置一般包括通識(shí)教育課程、學(xué)科類專業(yè)課程、教師教育類課程和教育實(shí)踐課程。師范生學(xué)會(huì)開(kāi)展教育科研必然要以跨學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)對(duì)教育問(wèn)題的研究。通識(shí)教育課程門類要齊全，內(nèi)容要豐富，必修課和選修課比例要適當(dāng)，使師范生既學(xué)到廣博的知識(shí)，又立足自身有針對(duì)性的彌補(bǔ)、豐富。

中國(guó)教育的傳統(tǒng)歷來(lái)是以學(xué)科課程組織和實(shí)施教育內(nèi)容的，師范院校也不例外，順應(yīng)當(dāng)前初等教育階段的課程改革，加強(qiáng)綜合課程的組織與實(shí)施，不僅要通過(guò)通識(shí)教育課程來(lái)完善師范生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)自身的綜合能力，還要給師范生設(shè)置與小學(xué)教育密切相關(guān)的綜合類課程，特別是綜合類的教師教育類課程。

重視教師教育類課程的開(kāi)設(shè)，比如教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、德育論知識(shí)、教育管理類知識(shí)、教育科研方法知識(shí)等，教師教育類課程的實(shí)施要以本地區(qū)的小學(xué)教育和本地區(qū)小學(xué)生的實(shí)際為生長(zhǎng)點(diǎn)。

教育理論作為一種獨(dú)特的產(chǎn)物④，它轉(zhuǎn)化為師范生的教育思想和能力需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。實(shí)踐類課程的實(shí)施一直是高師院校的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，必須增強(qiáng)實(shí)踐課程的實(shí)效性，通過(guò)切實(shí)開(kāi)展教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，教育調(diào)查，加強(qiáng)小學(xué)教育實(shí)踐基地建設(shè)等，提高師范生的教育教學(xué)能力。

4.從活動(dòng)中鍛煉。開(kāi)展豐富的教育科研培訓(xùn)和講座，建立科研興趣小組，組織學(xué)生開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)師范生進(jìn)行課題研究，進(jìn)行教育科研論文及成果評(píng)比，倡導(dǎo)教育科研導(dǎo)師制，讓師范生參與到教師主持的科研項(xiàng)目中，由導(dǎo)師躬親指導(dǎo)，師范生在研究中學(xué)會(huì)研究，在行動(dòng)中完成積累，學(xué)會(huì)用教育科研理論解決教育問(wèn)題，提升教育科研能力。

5.從評(píng)價(jià)上激勵(lì)。健全有效的評(píng)價(jià)機(jī)制是師范生行動(dòng)的巨大動(dòng)力。建設(shè)良好的外部環(huán)境能夠激發(fā)師范生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使師范生具有教育科研興趣，樹(shù)立起科研意識(shí)。要營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)氛圍，建立科學(xué)細(xì)化的科研評(píng)價(jià)制度，加強(qiáng)科研活動(dòng)開(kāi)展的監(jiān)督和監(jiān)管，進(jìn)行周期性的評(píng)比表彰，將師范生的科研活動(dòng)參與度和科研能力納入學(xué)期、學(xué)年的評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)體系，盡可能地利用一切資源和條件從外部和內(nèi)部激勵(lì)學(xué)生從事教育科研。

注釋：

①南京曉莊學(xué)院，曉莊試驗(yàn)：建設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的初步探索[A].“全國(guó)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)協(xié)作會(huì)”首屆年會(huì)論文.

②四平師范學(xué)院初等教育學(xué)院.小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程建設(shè)的幾點(diǎn)思考[A].“全國(guó)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)協(xié)作會(huì)”首屆年會(huì)論文.

③申仁洪，黃甫全.小學(xué)教育專業(yè)（本科）培養(yǎng)目標(biāo)體系的建構(gòu)[J].高等師范教育研究，2003.1.

④[英]迪爾登.教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐[J].瞿葆奎.教育學(xué)文集（教育與教育學(xué)卷）[C].北京：人民教育出版社，1993.

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[2]王昌善.論我國(guó)本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)[J].邵陽(yáng)學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）2006.3.

[3]謝燕.小學(xué)教育專業(yè)本科培養(yǎng)目標(biāo)的研究[J].中國(guó)科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2011.3.

四平師范學(xué)院范文第3篇

一、我國(guó)現(xiàn)行教師教育課程的弊端與不足

基礎(chǔ)教育新課程改革樹(shù)立起了建構(gòu)新課程體系的目標(biāo),啟動(dòng)了前所未有的課程變遷和創(chuàng)新進(jìn)程,新課程給教師帶來(lái)的挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在教師的角色的轉(zhuǎn)變、構(gòu)建新型教學(xué)樣式、提高綜合課程教學(xué)的素養(yǎng)、建立現(xiàn)代化的教學(xué)觀念和教學(xué)行為方式、養(yǎng)成新的教學(xué)技能、提高教育教學(xué)探究創(chuàng)造的素養(yǎng)等方面。[2]從基礎(chǔ)教育課程改革看我國(guó)當(dāng)前教師教育課程,主要存在以下弊端和不足。

1·課程理念落后我國(guó)現(xiàn)行的教師教育課程主要受前蘇聯(lián)師范課程設(shè)置的影響,注重學(xué)科課程、忽視教育專業(yè)課程、沒(méi)有教師教育特色。在我國(guó)教育界幾十年的師范性和學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)中更強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性,其價(jià)值取向是明顯加強(qiáng)教師所教專業(yè)和學(xué)科知識(shí)的獲得與能力的培養(yǎng)。教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)課程相脫離,忽視教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的共同性、互補(bǔ)性、連續(xù)性,重視職前課程、忽視職后課程。

教師教育課程理念與基礎(chǔ)教育課程理念嚴(yán)重不符甚至相背離,不能體現(xiàn)新課程改革的精神和要求,這樣的課程培養(yǎng)出的教師只能”穿新鞋走老路”,不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

2·課程結(jié)構(gòu)不合理我國(guó)現(xiàn)行的教師教育課程大致上包括普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育學(xué)科課程和教育實(shí)習(xí)課程等四部分。梁樹(shù)基對(duì)華東師范大學(xué)、北京師范大學(xué)、廣西師范大學(xué)、四平師范學(xué)院等九所高等師范院?，F(xiàn)行各專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中各類課程學(xué)分所占的比重分析的結(jié)果是:公共必修課占25%,專業(yè)必修課占55%~65%,選修課占10%~15%。其結(jié)構(gòu)特征:一是具有師范性的基本特征,兼具綜合性大學(xué)的一般特征,但課程重心低于綜合性大學(xué),反映新理論信息少,內(nèi)容亟待更新;二是應(yīng)用性學(xué)科基礎(chǔ)課程少,內(nèi)容單薄;三是職業(yè)技術(shù)課程體系待開(kāi)發(fā);四是體現(xiàn)師范職業(yè)特色的教育心理課程門類少;五是宏觀科學(xué)方法論和教學(xué)法課程的教學(xué)薄弱;六是限制性選修課程設(shè)置方向不明,需要優(yōu)化;七是公共基礎(chǔ)教育課程門類少,知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理;八是提高師范生全面素質(zhì)與基本訓(xùn)練的課程沒(méi)有形成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。[3]應(yīng)該說(shuō),教師職前教育和職后教育在課程結(jié)構(gòu)上基本相同,其弊端是顯而易見(jiàn)的。

3·課程內(nèi)容陳舊我國(guó)現(xiàn)行的教師教育課程內(nèi)容設(shè)置的最大缺陷是以知識(shí)為中心,偏重學(xué)科專業(yè)教育。具體講,主要存在五個(gè)方面的不足:一是學(xué)科內(nèi)容陳舊,傳統(tǒng)的師范院校課程內(nèi)容幾十年不變,不能體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的最新動(dòng)向,不能體現(xiàn)最新基礎(chǔ)教育課程改革的理念和精神;二是課程設(shè)置呆板,公共課主要是英語(yǔ)和政治,學(xué)習(xí)者選擇性較小,缺乏綜合性的課程,只重視知識(shí)被動(dòng)的傳授,忽視學(xué)習(xí)者的興趣、愛(ài)好和經(jīng)驗(yàn),忽視對(duì)學(xué)習(xí)者人文素質(zhì)和人文精神的培養(yǎng);三是選修課盲目性和隨意性太大,不能體現(xiàn)教師教育的教學(xué)需要和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展;四是整個(gè)課程理論課一統(tǒng)天下,學(xué)究氣和經(jīng)院氣太強(qiáng),理論與具體教育實(shí)踐相脫節(jié),不能適應(yīng)新課程改革帶來(lái)的教師角色、教學(xué)觀念和教學(xué)行為方式的轉(zhuǎn)變,不能有效解決教育實(shí)踐中的具體問(wèn)題;五是缺乏教學(xué)實(shí)踐課程,教育實(shí)踐時(shí)間太少,內(nèi)容貧乏,班主任工作沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。

4·課程評(píng)價(jià)不科學(xué)我國(guó)現(xiàn)有的課程評(píng)價(jià)體系的最大問(wèn)題是缺乏信度和效度,應(yīng)試教育中的選拔和淘汰思想根深蒂固。傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)觀,評(píng)價(jià)方法上偏重定量和結(jié)果而輕視定性和過(guò)程,評(píng)價(jià)維度上偏重知識(shí)和智力而輕視情意要素,評(píng)價(jià)功能上偏重甄別和選拔而輕視學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展,評(píng)價(jià)主體上往往只是自上而下的單向式,即校長(zhǎng)評(píng)價(jià)教師、教師評(píng)價(jià)學(xué)生;具體地說(shuō),主要存在以下的不足:現(xiàn)存的教師教育課程計(jì)劃普遍較重視對(duì)教師知識(shí)面的擴(kuò)展和知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新,忽視教師整體能力的培訓(xùn);普遍較重視對(duì)教師認(rèn)知方面素質(zhì)的提高,忽視對(duì)教師人格魅力的塑造;教師教育課程缺乏理想性,缺乏對(duì)未來(lái)教師素質(zhì)的整體構(gòu)想,對(duì)教師未來(lái)素質(zhì)的前沿性問(wèn)題關(guān)注較少。單一的課程結(jié)構(gòu)不利于發(fā)揮教師教育的最大功能,其問(wèn)題集中體現(xiàn)在教育類課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題上。

5·課程管理體制過(guò)于集中中國(guó)的教師教育課程制度同整個(gè)教師教育體制一樣都深深地打上了政治的烙印,它也是隨政治、經(jīng)濟(jì)制度的變化而變化的。中國(guó)封閉定向的教育體制決定了中國(guó)教師教育課程制度的高度統(tǒng)一性。

由于我國(guó)的教育在不同地區(qū)、民族之間的差異性較大,不同地區(qū)、不同師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)也應(yīng)不盡相同,盡管每一所師范院校每隔幾年都要修訂本校的教學(xué)大綱和調(diào)整自己的課程設(shè)置,但由于國(guó)家教育課程管理權(quán)的嚴(yán)格控制,各校的課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱基本上是千校一面、大同小異,統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱形成了全國(guó)統(tǒng)一的課程內(nèi)容與統(tǒng)一的教師培養(yǎng)模式,這樣的課程和培養(yǎng)模式很難造就適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革要求的高素質(zhì)教師,而基礎(chǔ)教育課程改革明確提出了要實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理模式?；A(chǔ)教育課程改革在教育環(huán)境、教育條件、教育對(duì)象等方面又存在著廣泛的差異性,這就要求教師教育課程管理體制必須作出相應(yīng)的改革。

二、新教師教育課程基本框架及特征分析

基礎(chǔ)教育課程改革要求教師教育職前和職后都應(yīng)該在教師專業(yè)生涯的所有階段支持教師的專業(yè)發(fā)展。要使廣大中小學(xué)教師成為研究型、學(xué)者型、專家型的新型教師,適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要,新課程就應(yīng)具有一定的通識(shí)性、綜合性和職業(yè)性。[4]

1·通識(shí)性教師教育課程通識(shí)性既是其自身性質(zhì)所決定的,也是創(chuàng)新能力形成的條件所要求的。具有通識(shí)性的課程與現(xiàn)有課程相比,它設(shè)置了廣博的基礎(chǔ)課程,注重文理滲透,注重培養(yǎng)未來(lái)教師的基本素養(yǎng),注意幫助未來(lái)教師形成大容量知識(shí)功能單位和雙重知識(shí)結(jié)構(gòu),加大了社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)、自然科學(xué)、鄰近學(xué)科和前沿學(xué)科課程的比重;加大了選修課的比重,選修課種類齊全,內(nèi)容豐富。心理學(xué)研究表明,創(chuàng)新能力與知識(shí)的質(zhì)成正比關(guān)系。在此前提下,與知識(shí)量也成正比關(guān)系。知識(shí)的質(zhì)通常指知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理性程度。現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為,合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)有利于同化舊有的知識(shí)和概念,形成新的觀念和概念。合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)一般包括一定的基礎(chǔ)理論知識(shí)、較深厚的專業(yè)知識(shí)、廣泛的鄰近學(xué)科知識(shí)及相關(guān)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的前沿知識(shí)。因此,使教師教育適應(yīng)性較廣,遷移性較強(qiáng),有助于教師創(chuàng)新能力的形成。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

2·綜合性教師教育課程綜合性表現(xiàn)為課程門類的綜合、形式的綜合和內(nèi)容的綜合,又特別是知識(shí)和方法內(nèi)容上的綜合性和結(jié)構(gòu)層次上的綜合性。如以知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為中心來(lái)組織課程內(nèi)容,以問(wèn)題形式來(lái)呈現(xiàn),通過(guò)活動(dòng)方式來(lái)學(xué)習(xí)等。這樣有利于學(xué)習(xí)者形成以主題為中心和以知識(shí)內(nèi)在邏輯聯(lián)系為線索的雙重知識(shí)結(jié)構(gòu),有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力。從整體看,教師教育課程結(jié)構(gòu)既有理論知識(shí)層面的課程,又有操作方法層面和實(shí)踐活動(dòng)層面的課程。一個(gè)人并不是擁有知識(shí)就一定具有創(chuàng)新能力,他還需要具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神,具有進(jìn)行創(chuàng)新所需的技能與方法,需要實(shí)踐訓(xùn)練,才能具有創(chuàng)新能力,才能成為創(chuàng)新型教師。因此,有學(xué)者認(rèn)為教師教育課程應(yīng)實(shí)行專業(yè)化與多面性相結(jié)合,具體要體現(xiàn)五個(gè)方面的統(tǒng)一:一是所教學(xué)科理論知識(shí)與所教學(xué)科的歷史與未來(lái)知識(shí)的統(tǒng)一;二是所教學(xué)科知識(shí)與相近學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)一;三是專業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)一;四是當(dāng)今學(xué)科知識(shí)與未來(lái)學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)一;五是傳授知識(shí)與發(fā)展能力的統(tǒng)一。[5]

3·職業(yè)性教師教育作為培養(yǎng)、培訓(xùn)教師的專業(yè)教育,具有“雙專業(yè)性”即培養(yǎng)、培訓(xùn)教師必須同時(shí)具備本體性知識(shí)(學(xué)科專業(yè)知識(shí))和條件性知識(shí)(教育教學(xué)專業(yè))。然而這兩種專業(yè)知識(shí)的簡(jiǎn)單相加并不能形成教師的專業(yè)素質(zhì),也不能帶來(lái)教師專業(yè)素質(zhì)的提高和發(fā)展,這兩種還必須有實(shí)踐性知識(shí)來(lái)整合,使其內(nèi)化為教師的專業(yè)素質(zhì)。因此,教師教育課程必須有助于現(xiàn)在的和未來(lái)的教師擁有終身學(xué)習(xí)的能力,培養(yǎng)他們獨(dú)立獲取所需知識(shí)的能力,即以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為著眼點(diǎn),以此為基礎(chǔ),從整體上考慮課程的內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)安排和編寫(xiě)教材,最終目的是確立教師不可替代的專業(yè)化地位。具有職業(yè)性的課程結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為,與教師職業(yè)有關(guān)的知識(shí)、理論、方法和技能占有較大的比重,注重教育能力和技能的培養(yǎng)訓(xùn)練,課程內(nèi)容突出應(yīng)用性、先進(jìn)性、教育特色。[6]

三、改革和創(chuàng)新我國(guó)教師教育課程的策略思考

1·構(gòu)建教師教育新理念,實(shí)現(xiàn)教師教育課程的現(xiàn)代化

基礎(chǔ)教育課程改革確立了全新的課程理念,新課程不僅是文本,更是一種體驗(yàn)和交流。教學(xué)活動(dòng)是師生互動(dòng)的交往活動(dòng),教學(xué)目標(biāo)包括知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度,新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教師教育課程要適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革,徹底改變重學(xué)術(shù)性輕師范性、重職前培養(yǎng)輕職后培訓(xùn)的定勢(shì)思維,徹底改變學(xué)歷等同于能力和教學(xué)水平與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)時(shí)間同步增長(zhǎng)的陳舊觀念,確立與基礎(chǔ)教育課程改革相適應(yīng)的教師課程觀、教師觀。教師教育課程也應(yīng)該是多維的,它應(yīng)包括教師的培養(yǎng)目標(biāo)、教師的培養(yǎng)模式、課程內(nèi)容、課程實(shí)施方式、課程的評(píng)價(jià)與課程管理等,它必須構(gòu)建培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的辦學(xué)體制和教學(xué)體系。教師教育課程必須尊重教師成材規(guī)律,尊重教師身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn),能促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。

2·優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)教師教育課程科學(xué)化

我國(guó)的教師教育課程結(jié)構(gòu)要研究基礎(chǔ)教育改革對(duì)教師的素質(zhì)要求,針對(duì)課程結(jié)構(gòu)中存在的問(wèn)題,對(duì)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整與改革,應(yīng)呈現(xiàn)開(kāi)放性特征,把課程置于整個(gè)社會(huì)發(fā)展的文化環(huán)境中進(jìn)行設(shè)計(jì)和調(diào)整。在考慮課程的傳統(tǒng)性、穩(wěn)定性和繼承性的同時(shí),對(duì)社會(huì)需要、科技發(fā)展、新思想、新事物作出迅速反應(yīng);在考慮課程的完整性和系統(tǒng)性的同時(shí),增加小型化、專題化、即時(shí)性的課程內(nèi)容,保證信息的強(qiáng)度、濃度和實(shí)效性。教師教育課程要實(shí)現(xiàn)科學(xué)化,應(yīng)該遵循單科課程與綜合課程相結(jié)合、系統(tǒng)課程與專題課程相結(jié)合、自助課程與他助課程相結(jié)合、理論課程與實(shí)踐課程相結(jié)合、統(tǒng)一課程與自由課程相結(jié)合、顯性課程與隱性課程相結(jié)合的原則。

科學(xué)的教師教育課程模塊體系應(yīng)包括:以提高教師的學(xué)科知識(shí)為核心的知識(shí)更新拓展課程、以提高教師的現(xiàn)代課程與教學(xué)媒體應(yīng)用能力為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)課程、以拓寬教師知識(shí)面為核心的文化修養(yǎng)課程、以提高教師現(xiàn)代教育觀念為核心的教育心理課程、以提高教師的課程與教學(xué)改革、科研能力為核心的教育科研課程和以提高教師身心修養(yǎng)為核心的休閑修養(yǎng)課程。顯然,教師教育課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化不僅可解決內(nèi)容和時(shí)間的矛盾,而且是職業(yè)特點(diǎn)突出,結(jié)構(gòu)合理,滿足培養(yǎng)創(chuàng)新型教育人才的需要。[7]

3·更新教師教育課程內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)教師教育課程綜合化

基礎(chǔ)教育課程改革旗幟鮮明地提出了要改變以前課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的狀況。要加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn),精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)和技能?；A(chǔ)教育課程改革對(duì)我國(guó)教師教育提出了新要求,教師教育課程內(nèi)容必須既要體現(xiàn)學(xué)科的專業(yè)性,又要體現(xiàn)教育學(xué)科的專業(yè)性,同時(shí)要重視課程的實(shí)踐性。教師教育課程改革的主要思路是:減少學(xué)科專業(yè)課程,鞏固普通文化課程,加強(qiáng)教育學(xué)科和教育實(shí)踐實(shí)習(xí)課程,增加與基礎(chǔ)教育綜合課程相適應(yīng)的綜合課程。學(xué)科專業(yè)課程要實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的整合,反映學(xué)科和科技發(fā)展最新成果,奠定學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ),培養(yǎng)綜合能力;普通文化課程要為教師奠定深厚的科學(xué)文化基礎(chǔ),使教師具有良好的人文素養(yǎng);教育學(xué)科課程和教育實(shí)習(xí)課程要提升教育學(xué)科的地位,注重教育教學(xué)能力的培養(yǎng),體現(xiàn)教師職業(yè)特色;綜合課程要體現(xiàn)基礎(chǔ)教育綜合課的要求和特色,體現(xiàn)學(xué)科間整合的最新動(dòng)態(tài)。

4·建立科學(xué)合理的教師教育課程評(píng)價(jià)體系,實(shí)現(xiàn)教師教育課程評(píng)價(jià)的多元化和人本化

基礎(chǔ)教育課程改革要求教師從教育理念到教學(xué)行為方式實(shí)現(xiàn)“六個(gè)”轉(zhuǎn)變:從重教師的教到重學(xué)生的學(xué)、從重知識(shí)傳授到重能力培養(yǎng)、從重認(rèn)知到重情感、從重結(jié)果到重過(guò)程、從重教法到重學(xué)法、從重繼承到重創(chuàng)造。教師教育課程應(yīng)充分反映六個(gè)轉(zhuǎn)變的理念,評(píng)價(jià)必須確立多元的評(píng)價(jià)主體,要以政府的宏觀調(diào)控為主,不僅要體現(xiàn)專家學(xué)者的意見(jiàn),更應(yīng)考慮師范院校和教師的需求。要注意評(píng)價(jià)方法和手段,體現(xiàn)評(píng)價(jià)的應(yīng)用性、操作性和發(fā)展性。評(píng)價(jià)的根本標(biāo)準(zhǔn)是:是否有利于突出教師教育課程的通識(shí)性、綜合性、專業(yè)性,是否有利于提高教師的敬業(yè)精神和創(chuàng)新能力,是否有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。另外,注重教師教育課程評(píng)價(jià)機(jī)制的完善,輔之以目標(biāo)管理,以持續(xù)的自我評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)和咨詢結(jié)合,促進(jìn)教師教育課程評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)性改進(jìn)。