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德育的基本規(guī)律范文第1篇

關鍵詞：職業(yè)教育規(guī)律；教育的社會制約性；教育功能；現(xiàn)代職業(yè)教育體系

職業(yè)教育規(guī)律問題不只是哲學范疇的關注對象，也不僅僅是理論研究的焦點，它更是具有極強現(xiàn)實意義的實踐問題。對職業(yè)教育規(guī)律的認識、理解與應用，關涉職業(yè)教育的有序發(fā)展，關系到每位受教育者能否接受良好的職業(yè)教育。職業(yè)教育規(guī)律的重要性是毋庸置疑的，但是目前對職業(yè)教育規(guī)律的研究仍然較少，對職業(yè)教育規(guī)律的認識還存在一些誤區(qū)。正如有學者指出，解決職業(yè)教育問題的關鍵在于正確認識并遵循職業(yè)教育規(guī)律，然而我們對職業(yè)教育的基本規(guī)律知之不深，知之不全，因此要重視對職業(yè)教育基本規(guī)律的研究。[1]

一、職業(yè)教育基本規(guī)律的內涵解讀

教育與社會發(fā)展及人的發(fā)展的關系，是教育發(fā)展過程中的兩大基本關系，與之相聯(lián)系，教育在發(fā)展過程中形成了與社會發(fā)展及人的發(fā)展相互規(guī)約和相互影響的基本規(guī)律，職業(yè)教育發(fā)展亦如此。

（一）職業(yè)教育與社會發(fā)展相互規(guī)約

馬克思、恩格斯在探尋人類社會發(fā)展及實踐規(guī)律的過程中，對教育問題作了科學論述，全面闡釋了教育與社會發(fā)展的基本關系。教育作為一種特殊的社會實踐活動，與經(jīng)濟、政治、文化、人口乃至自然地理環(huán)境等都有密切的關系，正因此教育與社會關系原理又被稱之為教育學第一原理，職業(yè)教育的發(fā)展同樣如此。毫無疑問職業(yè)教育的產(chǎn)生，與伴隨歷史進程出現(xiàn)的社會分工及職業(yè)的誕生密切相關。[2]之后職業(yè)教育的發(fā)展總是與社會發(fā)展相隨相生，無論古代亦或是近代現(xiàn)代，職業(yè)教育的發(fā)展總是表現(xiàn)出鮮明的社會性特征。[3]縱觀職業(yè)教育發(fā)展史，人類社會發(fā)展的重大轉型或重要歷史事件，總會帶來職業(yè)教育的發(fā)展契機，同時職業(yè)教育的大力發(fā)展又推動了社會的進步。伊始，面對西方列強的堅船利炮，國人清醒地認識到積貧積弱的民族無法將侵略者拒于國門之外。19世紀60-90年代，以奕、、李鴻章、左宗棠和張之洞等為代表的仁人志士，掀起了救亡圖存的，創(chuàng)辦新式學堂，學習西方先進的科學技術。雖說最終成為一場失敗的自救運動，但卻推動了中國的工業(yè)化進程，也由此促使了近代職業(yè)教育的產(chǎn)生。為近代職業(yè)教育的興起提供了契機，創(chuàng)造了條件；而職業(yè)教育的興起又為培養(yǎng)了人才，為近代工業(yè)大生產(chǎn)奠定了一定的基礎。[4]民國初年，社會動蕩不安，中華民族面臨著嚴重的生存危機：政治方面，軍閥林立戰(zhàn)亂不斷；經(jīng)濟方面，在三座大山的壓榨下經(jīng)濟發(fā)展極為緩慢，尤其是農(nóng)村經(jīng)濟更是瀕于崩潰，加之天災不斷，可謂民不聊生；同時，外來文化的不斷侵入與我國傳統(tǒng)文化的碰撞導致了文化失調現(xiàn)象。在這種時代背景下，國人開始逐漸實現(xiàn)文化自覺。中國人的基礎是農(nóng)民，農(nóng)民生活的基礎在鄉(xiāng)村，于是也就被逼上了鄉(xiāng)村建設這條路。[5]鄉(xiāng)村建設需要開民智、化民風，于是鄉(xiāng)村職業(yè)教育伴隨鄉(xiāng)村建設運動而生。鄉(xiāng)村職業(yè)教育被看作鄉(xiāng)村建設的主要途徑或者說重要內容，其以鄉(xiāng)村建設為目標，培養(yǎng)了大量實用型人才。梁簌溟的鄒平模式、晏陽初的定縣模式等都是鄉(xiāng)村建設的典型，也是鄉(xiāng)村職業(yè)教育的早期探索。與鄉(xiāng)村職業(yè)教育相關的中華職業(yè)教育社，是為職業(yè)教育與社會發(fā)展相互規(guī)約的更為直觀、典型和更具說服力的史證。經(jīng)濟的新發(fā)展迫切需要大量實用型、專業(yè)型人才，但當時的教育狀況卻不能滿足這一需求。正所謂，實業(yè)界需才孔亟、求才若渴，但卻無才可用。[6]以黃炎培為代表的一批教育家、實業(yè)家正是看到這一巨大矛盾，于1917年5月發(fā)起成立了中華職業(yè)教育社，積極進行職業(yè)教育理論及實踐探索，諸如在江蘇徐公橋籌辦農(nóng)村改進試驗區(qū)等。中華職業(yè)教育社是應時代和中國社會的迫切需求而生，是20世紀初中國政治經(jīng)濟教育交互影響過程的必然結果。[7]回顧這段歷史不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育的產(chǎn)生、發(fā)展總是與社會發(fā)展相隨相生、不可分割，概言之職業(yè)教育與社會發(fā)展是相互規(guī)約、相互影響的。社會發(fā)展是職業(yè)教育發(fā)展的大背景，為職業(yè)教育發(fā)展提供了契機，同時又規(guī)約著職業(yè)教育的辦學目標以及教學內容等。相反，職業(yè)教育的發(fā)展又為社會發(fā)展提供著智力支持與人才保障，推動著政治、經(jīng)濟和文化等各方面的發(fā)展。

（二）職業(yè)教育與人的發(fā)展相互影響

教育的本質是一種有目的地培養(yǎng)人的社會實踐活動，職業(yè)教育則關注更為具體的人的職業(yè)生活和職業(yè)發(fā)展。職業(yè)教育關涉人的職業(yè)生活，是因為職業(yè)生活是人生的主要行為，人若沒有職業(yè)，其他各種行為都必受影響，所以以職業(yè)生活為目標之一，是極有道理的。[8]正因此，職業(yè)教育也被稱作適應生產(chǎn)勞動或職業(yè)生活的需要，主要給予學生從事某種生產(chǎn)勞動或職業(yè)所需要的知識和技能，同時給以職業(yè)道德和職業(yè)習慣的教育。[9]人的職業(yè)需求促使了職業(yè)教育的產(chǎn)生，并不斷賦予職業(yè)教育新的使命，推動職業(yè)教育逐漸向前發(fā)展。人類最早的教育正是源于人們對生產(chǎn)、生活的迫切需要，人們在生產(chǎn)、生活中接受的教育從未間斷，技術教育和職業(yè)教育正是從中演化而來?？梢娊逃詮拈_始就帶有了很強的職業(yè)性，也正是從這個意義上講，有人將人類最早的教育稱之為職業(yè)教育。[10]從古至今，人類的生計問題直接為職業(yè)教育提出新的要求，如何讓人類獲得更好地生存和發(fā)展這個問題也一直在推動著職業(yè)教育的進步。工業(yè)革命帶來了人類社會的飛躍式發(fā)展，但當用歷史的眼光來審視，我們會發(fā)現(xiàn)工業(yè)革命也不可否認地帶來了當時的生存危機。新的生產(chǎn)力對工人提出了全新的要求，熟練的生產(chǎn)技能成為人們必備的謀生手段。而職業(yè)教育恰恰是解決這一生存危機的必須途徑，現(xiàn)代職業(yè)教育正是在這一形勢下應運而生。職業(yè)教育是改善個體生存狀態(tài)的重要途徑，也是促進個體全面發(fā)展的主要路徑。生計問題的解決，是職業(yè)教育一直關注的焦點。使無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)，是不同時代賦予職業(yè)教育的相同使命。借用賢者的話則為“今吾中國至重要、至困難問題，厥惟生計，而從根本上解決生計問題，則在于職業(yè)教育為個人謀生之準備”[11]。此外，職業(yè)教育也是促進個體全面發(fā)展的主要路徑。馬克思從人的終極關懷的角度，提出了人的異化，腦體分工在推動人類文明進程的同時，也帶來了相應的后果。社會分工的不斷精細化導致了人的片面發(fā)展，使人成為了物的附庸，成為了物的犧牲品。馬克思在《資本論》中提出用教勞結合來實現(xiàn)人的全面發(fā)展，“把生產(chǎn)勞動和智育體育結合起來，是每一個已達到一定年齡的兒童皆可享受，此不僅為增加社會生產(chǎn)的方法，且為生產(chǎn)健全人類的惟一方法”。[12]職業(yè)教育將教育與人的職業(yè)密切結合起來，是實現(xiàn)教勞結合的一種最佳的教育形式，或者說職業(yè)教育本身就在踐行著教勞結合。

二、職業(yè)教育基本規(guī)律的認知偏差

人們大多可以認識到職業(yè)教育發(fā)展的基本規(guī)律，但對于這一規(guī)律的認識很多僅浮于表面，甚至存在一定的認識偏差，突出表現(xiàn)在對其特殊性、時代性和間接性等特性的錯誤認知。

（一）無法認清職業(yè)教育規(guī)律的特殊性

所謂職業(yè)教育規(guī)律的特殊性，是相對于普通教育而言的，概言之，職業(yè)教育規(guī)律的特殊性主要體現(xiàn)在明確的職業(yè)指向性。教育與社會發(fā)展和人的發(fā)展之間相互影響相互規(guī)約，無論職業(yè)教育亦或普通教育都是如此，但是職業(yè)教育卻與普通教育有著較多的區(qū)別。職業(yè)指向性使職業(yè)教育在與社會的發(fā)展及人的發(fā)展的相互作用中呈現(xiàn)了不同的特點：職業(yè)教育與企業(yè)生產(chǎn)密切相關，直接服務經(jīng)濟建設，為經(jīng)濟建設培養(yǎng)實用型人才；職業(yè)教育直接關系個體的職業(yè)生活和職業(yè)發(fā)展，決定著個體的職業(yè)需求能否很好地實現(xiàn)。因此，必須凸顯職業(yè)教育規(guī)律的特殊性，明確職業(yè)教育與各社會要素是如何相互制約相互影響的。對職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的認識，不能像對大教育規(guī)律認識那樣面面俱到，也無需面面俱到，只有必要的取舍，才能突出重點，體現(xiàn)特殊性?；\統(tǒng)地談教育的規(guī)律是無益的，沒有可信度，更不具有指導意義。然而，遺憾的是我們對職業(yè)教育規(guī)律的認識和把握，很多時候還停留在大教育的層面。到時無法認清職業(yè)教育規(guī)律的特殊性，不利于職業(yè)教育功能的發(fā)揮和職業(yè)教育的有序發(fā)展。

（二）忽略了職業(yè)教育規(guī)律的時代性

任何事物，只要是當下的存在，就包含著一種時代性，就其本質而言，時代性體現(xiàn)著事物的必然性、特定性和發(fā)展性。[13]職業(yè)教育也是如此，社會發(fā)展的歷史規(guī)約性和人類發(fā)展的時代性，決定了教育規(guī)律發(fā)生的時代性。職業(yè)教育規(guī)律的時代性簡單來說，即某一歷史時期的指向性。職業(yè)教育規(guī)律并不是一成不變的，其在不同的歷史時期會有不同的特點和呈現(xiàn)方式。如職業(yè)教育與社會發(fā)展相互規(guī)約的關系，在某一特定時期主要體現(xiàn)為職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展的相互作用，而在另外一個階段又集中表現(xiàn)在職業(yè)教育與政治需求之間的相互關系。即便職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展的相互作用，在手工勞作、機器化大生產(chǎn)和知識經(jīng)濟等不同的生產(chǎn)方式下，均會有不同的具體呈現(xiàn)方式。不同地域經(jīng)濟發(fā)展水平以及城鄉(xiāng)經(jīng)濟發(fā)展差異等，亦會使職業(yè)教育的發(fā)展呈現(xiàn)不同特點。就當今中國而言，在現(xiàn)代化和全球化的時代背景下，知識經(jīng)濟飛速發(fā)展，社會公平問題日益凸顯，更是交織著復雜的文化融合。這些變化為職業(yè)教育發(fā)展提出了新的要求，然而我們的認識很多時候依然固著在職業(yè)教育的一般規(guī)律，沒有認識到其具有的時代性，依然在籠統(tǒng)的談職業(yè)教育規(guī)律，沒有認識到其具體的時代特征。當然職業(yè)教育規(guī)律的歷史指向性，并非將人類社會的發(fā)展過程機械地割裂為若干時間單元，其歷史指向性并非碎片化地存在，而是貫穿在人類社會更迭的始終，包括過去、現(xiàn)在和未來的整體進程。（三）沒有意識到職業(yè)教育規(guī)律的間接性作為人文社會科學的職業(yè)教育，其規(guī)律的發(fā)生機制與自然規(guī)律有較大的不同，職業(yè)教育規(guī)律的作用不是憑空、自然發(fā)揮的，而是需要一定的載體得以實現(xiàn)，即職業(yè)教育規(guī)律的間接性。職業(yè)教育規(guī)律的間接性主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，職業(yè)教育規(guī)律的發(fā)生以職業(yè)教育實踐活動為載體；第二，職業(yè)教育規(guī)律的發(fā)生以職業(yè)教育相關主體的自覺意識為基礎。職業(yè)教育規(guī)律孕于職業(yè)教育活動之中，通過具體的教育教學實踐發(fā)揮作用。諸如，大到現(xiàn)代職教體系的構建，小到現(xiàn)代學徒制的應用以及校企合作的開展等等，都是職業(yè)教育規(guī)律發(fā)揮作用的載體，缺少具體的職業(yè)教育實踐活動職業(yè)教育規(guī)律將不復存在。同時，職業(yè)教育規(guī)律的發(fā)生，離不開學生、教師、學校、社會和國家等相關利益主體的主體自覺性，相關利益主體主動的用職業(yè)教育規(guī)律指導具體的實踐活動是職業(yè)教育規(guī)律得以發(fā)揮作用的前提和基礎。但是在我們的認識層面，似乎總在有意無意地漠視職業(yè)教育規(guī)律的間接性。人們雖然能夠意識到要按職業(yè)教育規(guī)律辦事，但對于如何將其落到實處，如何使其具體發(fā)揮作用的認識則不夠深入。

三、職業(yè)教育規(guī)律發(fā)生的實踐路徑

鑒于職業(yè)教育規(guī)律認識的重要性及其認知偏差，應從思想認識以及實踐操作等多層面探求職業(yè)教育規(guī)律發(fā)生的實踐路徑。

（一）轉變認知偏差，正確認識職業(yè)教育規(guī)律的實現(xiàn)機制

人的認知水平直接影響著其行為選擇，認知的偏差會直接導致錯誤的行為。人們對職業(yè)教育規(guī)律的認知偏差限制著其發(fā)生的程度，甚至會因違背規(guī)律而產(chǎn)生適得其反的結果。在職業(yè)教育發(fā)展史上，因違背規(guī)律而導致系列后果產(chǎn)生的事例可以說不勝枚舉。歷史的教訓啟示我們，應進一步加深對職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的認識，正確認識職業(yè)教育規(guī)律的特殊性、時代性以及其發(fā)生的間接性，尤其要對職業(yè)教育規(guī)律的作用機制有更為清晰的認知。職業(yè)教育規(guī)律的實現(xiàn)機制，通俗來說就是把抽象的教育規(guī)律，在一定的客觀條件下通過系列中介環(huán)節(jié)，轉化為可以具體指導人們的教育實踐和改造教育實踐的過程。[14]職業(yè)教育規(guī)律的實現(xiàn)過程，是客觀機制和主觀機制相關作用的結果。所謂客觀機制，是指職業(yè)教育發(fā)展所需的各種客觀條件（主要體現(xiàn)為物質條件）之間的相互關系及其運行方式。客觀條件是職業(yè)教育發(fā)展的基礎，但僅僅具備了相應的客觀條件是不夠的，更需各客觀條件之間形成良好的運作機制方能實現(xiàn)其基礎性作用。當形成了必要的客觀機制，職業(yè)教育規(guī)律的實現(xiàn)就具有了相應的可能性。而這種可能性的實現(xiàn)還需必要的主觀機制，主觀機制通俗來講，就是相關主體通過教育實踐活動促進職業(yè)教育規(guī)律實現(xiàn)的過程。主觀機制的實現(xiàn)是一個較為復雜的過程，是對職業(yè)教育規(guī)律的理論化認識與職業(yè)教育實踐不斷作用的結果。

（二）多主體共同參與，完善與落實現(xiàn)代職業(yè)教育體系

在新的時代背景下，國務院了《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，在此基礎上教育部等六部門印發(fā)了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》，《決定》的及《規(guī)劃》的出臺基本完成了我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設計。當前職業(yè)教育發(fā)展的關鍵在于，如何將這一頂層設計落到實處，如何在具體的教育教學實踐中逐漸完善和發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

1.平衡相關主體利益，形成發(fā)展合力職業(yè)教育相關主體，概言之包括個體主體、社會主體和國家主體三個層面，具體來說主要包括學生、學校、企業(yè)、社會和國家等。職業(yè)教育的有序發(fā)展正是上述主體共同參與的結果，上述主體的行為選擇直接影響著職業(yè)教育的發(fā)展。職業(yè)教育的參與主體也是受益主體，恰恰也正是因為受益性才驅動其積極參與職業(yè)教育活動。然而，各主體的利益需求并不是完全相同的，總是存在一定形式的沖突，甚至在特定的時期內這種沖突還是比較激烈的。因此，如何平衡相關主體的利益需求，使其能夠形成發(fā)展合力是十分必要的，尤其是立足社會發(fā)展現(xiàn)實，滿足不同主體的教育需求。

2.立足社會發(fā)展現(xiàn)實，實現(xiàn)產(chǎn)教融合職業(yè)教育與企業(yè)發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，職業(yè)教育為企業(yè)發(fā)展提供智力支持和人才保障，企業(yè)發(fā)展一方面規(guī)約著職業(yè)教育的發(fā)展，另一方面也為職業(yè)教育發(fā)展提供了相應的支撐，所以職業(yè)教育始終無法脫離社會企業(yè)而獲得獨立發(fā)展。那么，如何既滿足企業(yè)發(fā)展需求，又能夠調動企業(yè)參與職業(yè)教育發(fā)展的積極性，是一個值得關注的話題。為了達到這一共贏的效果，職業(yè)教育需立足社會發(fā)展現(xiàn)實，推進校企合作，實現(xiàn)產(chǎn)教融合。學校與企業(yè)應搭建共同育人機制，在人才培養(yǎng)目標的制定、教學內容的選擇、教學過程的實施以及教學效果的評價等方面達成共識，共同促進職業(yè)教育的發(fā)展。

3.滿足個體多元需求，改善弱勢群體民生職業(yè)教育僅僅關注社會發(fā)展是遠遠不夠的，更應滿足學生個體的多元需求。職業(yè)教育是促進個體職業(yè)化的一種社會實踐活動，人是職業(yè)教育發(fā)展的出發(fā)點和落腳點，在一定意義上可以說職業(yè)教育的最終目的就是了為了個體的發(fā)展。職業(yè)教育的發(fā)展要彰顯對人的終極關懷，努力滿足不同個體的多元教育需求。目前，社會公平問題可以說是我國社會發(fā)展中的焦點問題，由社會公平延伸出的教育公平問題也十分突出。由于復雜的原因致使目前接受職業(yè)教育的學生大多是社會弱勢群體，這本身就是教育非公平發(fā)展的體現(xiàn)，若在職業(yè)教育發(fā)展的過程不能關注這一群體的切身利益，則會造成更大的非公平問題。因此，職業(yè)教育還應更多地關注這一弱勢群體的生存狀態(tài)，著力促進弱勢群體的民生改善。

參考文獻：

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德育的基本規(guī)律范文第2篇

關鍵詞：初中語文 基本規(guī)律

語文是發(fā)展學生心靈的學科，語文學習的最終指歸是形成學生健全的人格、良好的修養(yǎng)、鮮明的個性。可見，學好語文會使每一個人終身受益。那么，如何學好初中語文呢？

一、正確把握語文教育的特點。

語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。

語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。

語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發(fā)展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。

二、正確認識知識與能力的關系。

義務教育階段，應扎實學生的語文基礎?；A知識的學習，基本能力的訓練是非常必要的，只有加以重視，才有利于學生語文能力的提高、后續(xù)的學習、終身的發(fā)展。我市山區(qū)、農(nóng)村中學居多，學生先天素質、后天的學習條件都較差，這是一個不容忽視的現(xiàn)實，所以，更應從基礎抓起，通過多種渠道、不同的方式來提高學生的讀、寫、聽、說能力。因此，對于一直忌諱的語文基礎知識，我們在指導教學中始終堅持：識字、學詞、造句、語法、修辭、篇章知識、文學知識均加以落實。改變以往死記概念的做法，注意無形習得，教學生學活知識，活用知識，指導學生運用知識來解決問題，培養(yǎng)其語言實際運用能力。

三、正確處理好文本解讀與拓展延伸的關系。

文本的解讀是拓展延伸的基礎，拓展延伸是對文本解讀的提高。課文是個“例子”，是傳授語文知識、訓練語文能力、進行人文教育、培養(yǎng)審美情趣的主要載體，學生只有認真地學好這個“本”，方能在長期的感受領悟中形成語文能力。而過分地拓展延伸，將淡化文本學習的意義，知識的傳授就膚淺有限。同時，由于初中學生的年齡、心理、知識結構及人生的閱歷等的限制，過分的拓展延伸將為學生的語文學習設置障礙，加重其學習的負擔。教師們努力做到立足文本，注意字、詞、句、段、篇的內在聯(lián)系，注意文本語言的挖掘，讓學生通過語言的品味、感悟、理解、賞析進而吸取內化成為自己的語言。引導學生深入地理解文本中豐富的人文內涵，在此基礎上進行有機的、適度的拓展延伸。讓學生適時靈活地運用知識，并通過不斷地實踐，掌握語文學習的規(guī)律及運用語文的方法。

四、正確處理好“文”與“道”的關系。

語文教育除傳授語文知識外，還肩負著培養(yǎng)學生正確、健康的情感態(tài)度價值觀的任務。但語文首先是一門語言學科，如果追求情感態(tài)度價值觀的教育而舍棄語文學科的本質意義、突出文章對人的教育意義而忽視語文對人的文學素養(yǎng)的熏陶漸染，那么，語文教育的性質就被改變。因此，教師們努力突出語文學科的特點，不把語文課上成政治課。不隨意貼上情感、態(tài)度、價值觀的標簽，不對情感、態(tài)度、價值觀牽強附會，而是在讀寫聽說等教學過程中，適時結合，有機滲透，對學生進行潛移默化的教育，使之在語文學習中豐富情感，在體驗中提升自我。

五、培養(yǎng)初中生語文的自學能力

中學生語文自學能力的培養(yǎng)，可根據(jù)其自學能力的結構，從以下幾方面入手：

1.培養(yǎng)其較完善的非智力素質，使其喜歡學，自覺學，習慣學；

2.培養(yǎng)其良好的智力品質，使其善于學，學得懂；

3.指導其積累一定的語文知識，使其學而有識；

4.培養(yǎng)其基本的語文技能，使其學而會用。最終使其具有較健全的較主動的語文的自學能力。

具體做法有：

1.通過說理和指導實踐，提高其學習語文的思想認識，使學生有正確的學習語文的目的和態(tài)度。

2.通過說理和指導實踐，提高其學習語文的心理素質，使學生在意志、情感和個性上有較好的學習語文的心態(tài)。

3.創(chuàng)設語文學習的良好環(huán)境，創(chuàng)造讀寫的濃厚氣氛，誘發(fā)學生學習語文的興趣，并使其養(yǎng)成良好的學習語文的習慣。

4.通過指導其掌握語文學習方法，發(fā)展學生的智力，使學生能學到應學的語文知識和文化知識，培養(yǎng)應具備的各項語文能力。

學生有了自學語文的能力，離開教師也能自學，這就實現(xiàn)了都是為了將來不需要教的語文教學的最終目的。

六、培養(yǎng)初中生良好的學習習慣。

葉圣陶先生曾說過：“語文教育歸根結底是一種習慣教育?！闭\然語文教學要取得成效，學生良好的學習習慣的培養(yǎng)不可忽視。引導教師注意培養(yǎng)學生如下學習習慣：

1.規(guī)規(guī)矩矩寫字，清清楚楚說話，仔仔細細讀書，認認真真寫文，踏踏實實練習。

2.不動筆墨不讀書。

3.懷疑善問。

4.時時處處學語文。

德育的基本規(guī)律范文第3篇

關鍵詞：小學語文；教學規(guī)律；能力

規(guī)律又稱法則，是事物發(fā)展中內在的、本質的必然聯(lián)系。唯物辯證法告訴我們，任何事物的運動發(fā)展，都有自己內在的、不依人的意志為轉移的客觀規(guī)律。對待客觀規(guī)律，人們只能遵循，不能違背，否則就要受到客觀規(guī)律的懲罰。語文教學存在這樣或那樣的問題，但歸根結蒂，最重要的問題是認識和遵循語文教學的基本規(guī)律的問題。那么，什么是小學語文教學的基本規(guī)律呢？按道理說，《小學語文新課程標準》應該對這一重要問題作出明確而規(guī)范地表述，但結果卻令人失望?！缎W語文新課程標準》在“前言”中有一句：“遵循語文教育的規(guī)律，努力建設與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應的語文課程”。在“教學建議”中只是有一句：“遵循學生身心發(fā)展和語文學習的規(guī)律，選擇教學策略。”但小學語文教學的規(guī)律到底是什么，卻未作有詮釋。那么，小學語文教學的基本規(guī)律究竟如何表述呢？筆者通過學習研究《小學語文新課程標準》和現(xiàn)代教學論，認為，語文教學的基本規(guī)律是：在教師的指導下，學生自主有序地感知課文，領悟思想內容，積累知識和語言，并通過運用（即訓練或實踐）提升學的語文素養(yǎng)和語文能力。簡言之，就是感知――領悟――積累――運用。

一、重視感知

語文教學也是這樣。教與學的雙方，如果遵循其自身的規(guī)律，語文教學就能打碎應試教育的桎梏，提高學生的語文素養(yǎng)和語文能力，語文教學就能沿著素質教育的方向發(fā)展；反之，語文教學就會變味異化，就會受挫低效，與素質教育相背離。因此，不管語文教學如何發(fā)展，如何改革，不管語文教學產(chǎn)生多少新的理念，產(chǎn)生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背這一規(guī)律。因為語文教學的自身規(guī)律是語文教學的基本規(guī)律，也是小學語文教學的母規(guī)律。它制約著語文教學的原則、方法、過程與結果。從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據(jù)文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節(jié)、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據(jù)不同的體裁和內容加以選擇?？墒怯械睦蠋熗竭@個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規(guī)律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領悟

如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲?！笨梢?，領悟從人的心智上、思想上啟發(fā)人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發(fā)，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經(jīng)典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節(jié)奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內容與藝術形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質要求。

三、重視積累

積累是提升學生的語文素養(yǎng)基礎。素養(yǎng)，顧名思義，靠平時的積累和修養(yǎng)。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經(jīng)典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優(yōu)美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統(tǒng)化、序列化、網(wǎng)絡化的過程。

四、重視運用

這里包括訓練與實踐兩種形式。所謂訓練就是學生在課堂上運用所學的知識，而實踐則是學生回到社會上的運用。小學語文教學的目的是提升學的語文素養(yǎng)和語文能力。能力是不能傳授的，任何高明的教師都不能傳授能力。要提高能力，就不能不進行科學的訓練。如果說積累是提升語文素養(yǎng)的基礎，那么運用則是形成語文能力的關鍵。語文的本質是工具性與人文性的統(tǒng)一，兩者不能偏廢。顧明遠先生指出，“對于語文的工具性和文化性，不同年齡段應側重于不同方面：在小學，要更多地重視語文的工具性，讓小孩盡早掌握最基本的字、詞、句、章，完整地表達自己的思想――包括口頭語言和書面語言”葉圣陶先生說得非常明白：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之?！钡柧氁v究“度”，講究科學。要避免過重過輕、過深過淺，或無指導、無計劃、無總結，就會出現(xiàn)題海戰(zhàn)術等不良傾向。

總之，規(guī)律是事物發(fā)展中內在的、本質的必然聯(lián)系。筆者認為，將語文教學的基本規(guī)律概括為“感知――領悟――積累――運用”。體現(xiàn)了師生在語文教學過程中各種元素之間的內在的、本質的必然聯(lián)系，體現(xiàn)了“教學與它以外事物的聯(lián)系、教學內部各要素成分及環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系、每一具體的教學因素自身內部的聯(lián)系”的教學基本規(guī)律；體現(xiàn)了“語文學科的工具性與人文性的統(tǒng)一”的本質特性；體現(xiàn)了“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度與價值觀”統(tǒng)一的課程目標，是對小學語文教學實踐的科學總結，對小學語文教學必將具有重大的指導作用。

參考文獻：

德育的基本規(guī)律范文第4篇

【關鍵詞】PON 最小成本 劃分扇形方法 RARA

隨著帶寬密集型的日益普及服務，如HDTV、VOD、點到點、視頻會議等的應用，增加了帶寬接入的需求。為了滿足這一需求，接入網(wǎng)絡正在從傳統(tǒng)的DSL和電纜技術發(fā)展到新一代的基于光纖的接入技術。光纖從路邊（FTTC），通過樓房（FTTB）和節(jié)點（FTTN），最終擴散到戶（FTTH）?，F(xiàn)在有兩種主要類型的無源光纖接入網(wǎng)絡（PON），以太無源光網(wǎng)絡（EPON）和千兆無源光網(wǎng)絡（GPON）。EPON是基于傳統(tǒng)以太網(wǎng)技術的一種網(wǎng)絡。一個EPON網(wǎng)絡在上行和下行方向都能提供1Gb/s的容量，達到了20km的覆蓋距離，而且支持20km的差分距離。相反，GPON是從傳統(tǒng)的ATM PON（APON）逐漸發(fā)展起來的一個標準技術。GPON能支持更高的帶寬，在上行和下行方向都能達到2.5Gb/s。它能覆蓋更長的距離，達到60km，而且支持20km的差分距離。

本文考慮的是綠色PON網(wǎng)絡部署的一般方法，一個大的網(wǎng)絡場景容納了好幾百個ONU。我們詳細地闡述了關于PON網(wǎng)絡設計和規(guī)劃的研究問題。提出了關于這個問題的數(shù)學最優(yōu)化模型。由于解決最優(yōu)化模型的計算復雜性高，我們也提出了一個有效的啟發(fā)，叫做遞歸聯(lián)合與遷移算法（RARA）作為不是最理想的解決方法。大量的仿真研究表明所提出的RARA方法比直接的隨機切分的方法更有效。此外，在PON總部署成本中，我們評價了PON系統(tǒng)約束條件的影響，比如光分路比， PON最大傳輸距離和PON最大差分距離。

1 啟發(fā)式算法

為了解決以上PON的部署問題，我們提出遞歸協(xié)會和遷移算法（RARA），它采用一個遞歸進程不斷地執(zhí)行ONU分配協(xié)議和分配器重置的子程序，直到發(fā)現(xiàn)最優(yōu)（至少在本地最小）的方法。由于在所有PON的部署成本中，鋪設光纜的成本是最昂貴的，它超過了整個網(wǎng)絡部署中的其他所有成本，在這兩種啟發(fā)中，我們把鋪設光纖的總距離作為最小化的主要目標。

1.1 遞歸聯(lián)合和遷移算法（RARA）

遞歸聯(lián)合和遷移算法（RARA）是從Cooper算法中延伸而來的，用于解決MLAP在后勤中的研究。圖1顯示了RARA的流程圖。

左欄中實現(xiàn)了一個外循環(huán)，包括幾個步驟。第一步，隨機的生成一些初始的分配器，即設置初始位置。找到最佳方案，初始分配器尺寸所有的值都是從最小值到最大值之間取值。最小值等同于連接到所有ONU所需分配器的最小個數(shù)（U的絕對值），Smin=U/n的絕對值，1：n是允許的最大光分路比。Smax是ONU的總個數(shù)，它相當于每個分配器連接一個單獨的ONU這樣一個極端的例子。此外，為了避免陷入局部最小值，每個具體的分配器設置尺寸，必須是在Smin到Smax之間的一個值，我們隨機地產(chǎn)生N個不同的初始分配器位置。圖3中這N個分配器初始位置相當于一個從i=1到i=N的循環(huán)?？傆?，在研究算法中，有N（Smax-Smin+1）個初始分配器位置作為起始點。例如，如果我們設Smin=30，Smax=480，N=100，那么可以估算出總共有45100個初始位置作為起始點。

第二步，如果他們都連接到所有的ONU，驗證當前的分配器的初始位置是否能夠滿足所有PON系統(tǒng)的限制，包括最大傳輸距離，最大差分距離，和最大光分路比。如果設置是有效的，這個算法調用一個遞歸進程。第三步，利用分配器的初始設置作為起始點找到最佳的分配器和他們的位置。例如，當前的初始分配可能包含100個分配器。完成遞歸之后，分配器的總數(shù)量可能降到80，而所有的ONU仍然能連接到相應的分配器，沒有阻斷PON系統(tǒng)的限制。

第四步，是建立在返回ONU和分配器之間協(xié)議關系和分配器設置的基礎上，它需要一個PON網(wǎng)絡規(guī)劃，如果PON用這種方法部署，我們可以通過計算總成本來估計最優(yōu)結果。這個成本包括在第二部分的A中所描述的所有的子成本，在第五步中將它和當前最熟悉的成本相比較。最熟悉的成本是基于一個先前最好的方案。如果新成本比當前最熟悉的成本更好，那么我們把最新的成本升為當前最好的成本并記錄在當前PON網(wǎng)絡的規(guī)劃中。與此同時，如果這兩個成本非常接近（預先定義在不同的范圍），我們就說搜索過程是融合的，然后停止遞歸進程并返回到第三步。否則，我們將重復第4步和第5步直到總成本最終融合或預先定義的循環(huán)執(zhí)行R次。對于后一種情況，即非融合的情況，我們進一步采用模擬退火法（SA）類似進程，最終確定一個好的方法。

2 結果與分析

在本節(jié)中，我們比較不同規(guī)劃方法的性能。圖2顯示了方案一在最大分路比為1：16的情況下，所有ONU的總成本是怎樣變化的。我們可以看到，RARA方法比隨機切分方法可以達到更好的性能，如降低成本。而且，隨著ONU總數(shù)的增加，RARA表現(xiàn)得更有效。此外，比較電纜管道共享和沒有共享（MST與傳統(tǒng)的沒有MST的相比）的結果，我們可以看到電纜管道共享可以幫助我們明顯的降低部署成本。在降低成本的同時，也增加了ONU的總數(shù)量。對于其他的最大分路比，我們也進行了類似的仿真，并觀察到類似的結果。

為了強調RARA和電纜管道共享的重要性，我們也比較了兩個極端的情況，即沒有電纜管道共享的劃分方法和有電纜管道共享的RARA方法（也即RARA+MST）。我們發(fā)現(xiàn)，對于500個網(wǎng)絡設計，RARA方法和管道共享的結果都能帶來50%的成本降低。圖3和4顯示了環(huán)面場景也即場景2和最大的環(huán)面場景3各自的結果。對這些小圓形場景都做類似的觀察。具體來說，就是沒有MST性能最差的劃分方法，以及帶MST而且沒有PON系統(tǒng)限制（即允許任何最大傳輸距離和最大差分距離）性能最好的RARA方法。

特別是對于環(huán)形場景，Sectoring+MST方法比RARA+MST方法做得更好看起來似乎是不正常的。這是因為劃分方法沒有考慮PON系統(tǒng)的限制（包括最大傳輸距離和最大差分距離），而RARA方法總是考慮這些限制。為了評價RARA方法的有效性，我們也顯示了沒有考慮系統(tǒng)限制的RARA+MST的結果，明顯的比Sectoring+MST方法更好。

3 總結

設計了綠色PON網(wǎng)絡以盡量減少他們的總部署成本。提出了一個數(shù)學最優(yōu)化模型，由于它的非線性和NP-完全功能，使得它是很難解決的。因此，進一步提出了一個有效的啟發(fā)叫做RARA，找到一個較為理想的方法來解決這個問題。仿真研究表明，與隨機劃分扇形方法相比，RARA方法可以有效的減少PON部署成本。

參考文獻

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[2] G.Kramer，B.Mukherjee，and G.Pesavento，“IPACT：a dynamic protocol for an Ethernet PON （EPON），” IEEE Commun.Mag.，vol.40，no.2，pp.74-80，F(xiàn)eb.2002.

[3] F.Effenberger，D.C.Calix，G.Kramer，R.Li，M.Oron，and T.Pfeiffer，“An introduction to PON technologies，” IEEE Commun.Mag.，vol.45，no.3，pp.S17-S25，Mar.2007.

[4] “Ethernet in the First Mile，”IEEE 802.3ah，June，2004.

德育的基本規(guī)律范文第5篇

[關鍵詞]大、中學校德育銜接工作　本質層面原因　非本質層面原因德育活動　特殊本質和規(guī)律　德育銜接基本原則及具體方法

我國大、中學校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學教育階段銜接問題的提出和發(fā)展，它首先是作為一個大、中、小學教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學生中發(fā)現(xiàn)的。在大學中反映出來的學生在學業(yè)上、思想品質和能力培養(yǎng)上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學不是集中在培養(yǎng)學生的基礎道德品行和學習、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應在大學進行教育的基礎理論、觀點，放到中學作為教育的內容，到了大學，學生感到重復而失去學習興趣。把德育銜接問題從大、中、小學教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經(jīng)濟條件下學校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經(jīng)濟條件下，在實際德育教育中出現(xiàn)了一些新的問題，都是從當時大學生的道德失范現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)并引起人們的注意的，而這種道德失范現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因與基礎德育相關。近幾年，學校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質規(guī)律自覺認識的基礎上，而主要是根據(jù)自己的德育經(jīng)驗提出和應用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關于大、中學校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規(guī)律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀，對涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產(chǎn)生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎上深入研究和正確揭示目前大、中學校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于對解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現(xiàn)狀及具體原因分析?？茖W、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現(xiàn)狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統(tǒng)計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數(shù)據(jù)。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業(yè)生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業(yè)生品德考評系統(tǒng)試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環(huán)節(jié)的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據(jù)本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統(tǒng)的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現(xiàn)在仍然存在著不可忽視的脫節(jié)現(xiàn)象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協(xié)調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統(tǒng)性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現(xiàn)狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產(chǎn)生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產(chǎn)生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現(xiàn)狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現(xiàn)狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統(tǒng)的調查與分析，因此本節(jié)分析存在問題所依據(jù)的資料有一定局限性。

1.1　未將德育作為一個系統(tǒng)工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。

1.1.1　學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據(jù)學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據(jù)學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規(guī)定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規(guī)定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。

1.1.2　大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節(jié)的現(xiàn)象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據(jù)學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整

體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯(lián)系，而且某些大學政治理論課沒有統(tǒng)一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現(xiàn)象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節(jié)。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發(fā)揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態(tài)生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。

1.2　大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。

1.2.1　大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統(tǒng)一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現(xiàn)在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養(yǎng)的缺乏必要的計劃性、整體性和連續(xù)性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環(huán)境亟待凈化。無孔不入的現(xiàn)代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網(wǎng)吧(許多是非法的網(wǎng)吧)、沉湎于網(wǎng)上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。

1.2.2　大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養(yǎng)，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養(yǎng)，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業(yè)，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創(chuàng)造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯(lián)系、過渡和銜接的環(huán)節(jié)較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創(chuàng)新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態(tài)，有些本科一畢業(yè)就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。

1.3　德育實施的具體途徑缺乏整體規(guī)劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業(yè)生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現(xiàn)幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現(xiàn)象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優(yōu)錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對突變的環(huán)境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。

1.3.2　大、中學校學生干部的選拔和培養(yǎng)上出現(xiàn)局部的滯后和無序狀態(tài)。抓好學生骨干的培養(yǎng)對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養(yǎng)又是一個不斷遞進與發(fā)展的過程。現(xiàn)在對大、中學校學生干部的培養(yǎng)本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環(huán)節(jié)。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養(yǎng)。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環(huán)境而逐漸退出干部隊伍。

1.3.3　大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統(tǒng)一安排，中學甚至無教材。下農(nóng)村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯(lián)結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉(xiāng)或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯(lián)系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現(xiàn)象嚴重。

1.4.1　大學德育效果實效不高的現(xiàn)象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題。“身教重于言傳”這是大家公認的，但現(xiàn)實生活中有許多不利于青年成長的現(xiàn)象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業(yè)務、不管德育的現(xiàn)象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優(yōu)秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業(yè)務上吃老本，不注重知識更新，科研

上急功近利；也有的導師只教書不育人。

1.4.2　大、中學校德育方法單一、陳舊，現(xiàn)有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數(shù)，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業(yè)不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執(zhí)行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發(fā)揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現(xiàn)代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態(tài)生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。

2.大、中學校德育不銜接問題產(chǎn)生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現(xiàn)學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現(xiàn)狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產(chǎn)生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產(chǎn)生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區(qū)分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產(chǎn)生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。

應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規(guī)律的體現(xiàn)和表現(xiàn)形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規(guī)律(尤其是指狹義上的德育銜接規(guī)律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發(fā)展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發(fā)生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的深層次原因；另外，未能正確體現(xiàn)和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規(guī)律是導致產(chǎn)生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產(chǎn)生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產(chǎn)生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規(guī)律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現(xiàn)象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統(tǒng)研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。

加強關于德育不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規(guī)律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規(guī)律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據(jù)，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產(chǎn)生原因與解決方法的關系問題?？茖W認識德育銜接的本質、基本規(guī)律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產(chǎn)生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據(jù)，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環(huán)節(jié)。

根據(jù)上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規(guī)律有很重要的關聯(lián)，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創(chuàng)新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規(guī)律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產(chǎn)生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：

2.1　關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據(jù)新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發(fā)展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統(tǒng)研究。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不

同于其它階段的特點和質的區(qū)別，而且這個階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。

2.2　關于大、中學校德育銜接規(guī)律的表述與劃分。目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規(guī)律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發(fā)展和需要。(上述所謂的“德育銜接規(guī)律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規(guī)律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規(guī)律”即德育銜接規(guī)律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發(fā)展和需要。在這種研究中，現(xiàn)在一般只提德育過程的規(guī)律，還沒有明確提出德育銜接規(guī)律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過程規(guī)律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規(guī)律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規(guī)律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱?？梢赃@樣說，德育過程規(guī)律和德育銜接規(guī)律即廣義的德育銜接規(guī)律和狹義的德育銜接規(guī)律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統(tǒng)一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規(guī)律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發(fā)展之間相互區(qū)別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現(xiàn)，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產(chǎn)生的根本性原因具有很重要的理論意義。

2.3　關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產(chǎn)生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據(jù)德育銜接問題產(chǎn)生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現(xiàn)狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規(guī)定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規(guī)范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據(jù)。

大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯(lián)系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發(fā)揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統(tǒng)一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發(fā)生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發(fā)揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯(lián)系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現(xiàn)的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據(jù)，作出了基本的規(guī)定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經(jīng)驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經(jīng)驗積累基礎之上，這種道德教育的經(jīng)驗和具體方法實際上已包含和體現(xiàn)了關于道德教育的某種本質、規(guī)律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規(guī)律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規(guī)律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規(guī)律自覺認識的基礎上提出的，而是根據(jù)德育經(jīng)驗提出的，是德育經(jīng)驗自發(fā)地符合了德育規(guī)律，具有很大的盲目性和不穩(wěn)定性。

3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現(xiàn)狀，分析其產(chǎn)生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據(jù)前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規(guī)律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯(lián)結，體現(xiàn)為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據(jù)。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規(guī)律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據(jù)。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

3.1　德育活動要與受教育者思想品德發(fā)展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發(fā)展的水平及特點。

3.1.1　科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統(tǒng)為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續(xù)性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統(tǒng)一。要根據(jù)大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規(guī)律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整

性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節(jié)、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規(guī)定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創(chuàng)造良好的條件。

3.1.2　對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據(jù)現(xiàn)階段我國大、中學校的具體培養(yǎng)目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯(lián)系，相互溝通，統(tǒng)籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯(lián)系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯(lián)系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。

3.1.3　合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協(xié)調配合，發(fā)揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統(tǒng)一領導下，協(xié)調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經(jīng)費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區(qū)別，又有內在的聯(lián)系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍。可實行不同崗位的交流和輪崗，并進行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。

3.1.4　完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規(guī)范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯(lián)系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規(guī)定的政治理論課必修課。此外，可根據(jù)不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環(huán)節(jié)中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當?shù)囊龑?。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯(lián)系實際的方針，采用啟發(fā)式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業(yè)學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現(xiàn)代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業(yè)家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發(fā)表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態(tài)度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。

3.2　正確認識德育銜接工作所具有的系統(tǒng)性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統(tǒng)一。

3.2.1　各級領導要形成共識，把加強大、中學校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務來完成。首先，要確定協(xié)調大、中學校德育工作的職能部門，成立研究機構，編印信息，制定相應的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學政工干部的互訪交流、調查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強大學與中學德育工作有機聯(lián)系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責，明確不同教育階段的德育目標、內容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強督促和檢查。不斷提高大、中學校教師的德育素質。目前，要在高中畢業(yè)階段和大學低年級建立一個相互適應的“過渡期”。中學的高中階段應改變封閉式、保姆式的管理方式，大學應改變全方位開放的管理方式，對處于過渡期的青年學生都應采取“管中有放，放中有管”的方式，當然“管”和“放”的程度應視學生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學低年級學生應有一個漸變的適應過程。建議在重點中學高三年級開設“大學生生活、學習指導”選修課，實施適應性的超前教育；逐步形成大、中學校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學校雙向的“見習班主任制”；舉辦大、中學校班主任共同參加的短期培訓活動，了解銜接的內容、措施和方法。